中国一流大学慕课建设成效研究——基于模糊集的定性比较分析

（南京大学 教育研究院，南京210093）

一、问题提出

早在2011年，也就是被称为“慕课元年”的2012年前夜，教育部下发了《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》，迅速从之前的精品课程建设调整为精品开放课程建设，并决定在“十二五”期间立项建设1000 门精品视频公开课[1]。2012年2月，教育部高等教育司发布“关于开展2012年度精品视频公开课推荐工作的通知”，进一步明确了课程建设的主体是“985工程”高校、“211 工程”高校及少量具有鲜明学科特色优势的高校，凸显了一流大学在课程建设中重要地位[2]。2013年，清华大学创建“学堂在线”，而到2017年年底就超越美国慕课三大巨头之一的Udacity和英国的Future Learn，发展成为全球第三大慕课平台[3]；北京大学主导成立“东西部高校课程共享联盟”，运用信息技术来提高教育质量和促进教育公平，惠及大学超过2000所，修读并获得学分的学生人次超过2600万[4]；上海交通大学发起建设中国顶尖慕课平台“好大学在线”，探索创建中国慕课共建共享机制，实现了超过400所国内外高水平大学之间的教学资源共享与学分互认[5]。尽管清华大学、北京大学、上海交通大学的成绩有目共睹，但作为一个整体的中国一流大学慕课建设情况如何？ 这需要进行更加深入细致的研究。

二、相关研究回顾

（一）一流大学的内涵与范围界定

香港科技大学丁学良教授认为，一流大学必须首先是研究型大学[6]。关于研究型大学的关键特征，美国斯坦福大学亚瑟·贝尼斯托克（Arthur Bienenstock）认为应该包括“忠于研究和教学工作的高质量教师、愿意学习从事研究或高级专门技术的高质量学生、鼓励学术研究的氛围、能够有效执行研究和教学的设备、用于学校日常运作和教学的资金，用于研究工作的资金、研究的基础设施，以及高水平的领导力”[7]。在中国，一流大学被视为科研实力最强的大学和中国高等教育的脊梁，2015—2017年教育部先后发布有关我国建设世界一流大学和一流学科的总体方案[8]、实施办法[9]和立项名单[10]，而其中纳入世界一流大学建设名单的大学可谓中国的研究型大学。由此，中国研究型大学应是拥有先进办学理念，强大办学实力和广泛社会认可度，具备一流的人才培养能力和一定数量国内领先、国际一流的高水平学科，致力于推进教育改革创新和现代大学制度建设的大学。

（二）影响慕课建设成效的主要因素

1.大学机构的角色

饭吉透和库马尔（Iiyoshi & Kumar）认为开放教育需要一个有价值的架构来满足其可持续性的需求，这种架构是通过领导者与组织过程共同来创建的[11]。在这过程中，慕课机构致力于将开放教育与当前及未来的实践相整合，通过提供资源、经费和奖励来维持慕课相关项目的可持续性发展。但对于大学这样的文化机构似乎并未为此做好准备，正如梅哈菲（Mehaffy）所形容的，传统高等教育机构所面临的诸多挑战，包括混乱的发展目标、扭曲的奖赏结构、高昂的运作成本、显著的低效现象，以及对于变革的深层次抵抗力[12]。李良华从教育供给侧改革的视角提出慕课建设的建议，一方面强调了政府在政策引领和宏观布局上的作用，另一方面要求将慕课建设的主动权和选择权下放给高校，通过发挥办学优势、优化教学模式、了解社会需求和推进管理机制改革等策略来强化慕课建设成效[13]。身处日新月异的时代，尽管技术已经成为变革的重要推动力，但大学慕课建设的成功与否最终取决于文化和相对应的组织框架，而与技术并没有必然的联系。

2.慕课教学者的作用

根据澳特赛报告（Outsell Report）的观点，高质量的教学者是一个慕课取得成功的必要条件，而慕课影响范围的不断扩大有利于一流高等教育机构利用已有的高质量师资，发展高鲁棒性（Robustness）的在线学习环境[14]。目前，Coursera 及一些合作机构已经把所有相关教学事项完全交给了教学者或教学者团队，更多地依靠教学者自身来开展教学，只不过基于质量控制的原因，通常会选择少量学术型教学者来提供高质量教学内容。慕课机构如此做法的原因之一是为了通过提供一流质量的慕课吸引更多的学习者，二是为了避免出现由失败的慕课所导致的学校名誉受损问题（尽管教学者的失败与机构的失败紧密相关）。根据《趋势报告：开放教育资源2013》（Trend report:Open Educational Resources 2013），除了传统的教学内容传播者角色之外，慕课教学者开始担负更加多元化的角色：在以学生为中心的学习环境中扮演着指导者（Tutor）、促进者（Facilitator）和引领者（Guider）的角色；面对数量庞大的信息资源，教学者扮演着信息提供者的角色；教学者还应该扮演学习分析师的角色，为学习者提供一个全面的学习表现报告，清晰的发展目标，以及有效的发展路径选项[15]。由此，随着慕课建设不断推进，将对于慕课教学者提出更多的要求和赋予更多的使命。

3.价值网络中的免费元素

无论从开放教育资源这样一个慕课发展源头来看，还是从慕课本身而言，“免费”理念始终都是其高举的大旗。不过，如果要维持生存，慕课必须寻求一种免费的商业模式，通过这种商业模式实现可持续发展。从表面上看，似乎没有大学机构的慕课能够实现营利，这些机构也根本没有将慕课视为营利工具。相反，不少开展慕课建设与应用的大学机构往往还背负巨大经济负担，但也有一些机构却能够拥有多种融资渠道和货币化选项。蔡忠兵、刘志文曾对我国慕课建设的现状进行了深入的调查，认为在课程供给和融资渠道等方面还存在诸多问题，提出通过拓展市场需求和增强融资能力来助力高校慕课建设[16]。钱小龙借鉴美国研究型大学的经验，分别从关键活动[17]、伙伴关系[18]、客户细分[19]等多个角度提出构建大学慕课可持续商业模式的建议。从现实来看，尽管慕课秉持的是免费理念，但建设慕课的大学机构并非没有任何收益，这种收益通常是无法用金钱来衡量的，甚至所产生的收益是金钱无法比拟的，如学术声誉的提升、知名度的提高，还包括自信心的满足、教育理念的宣扬等，这些都符合慕课的基本理念，也是大学机构参与慕课建设的重要动力。

综上所述，通过一流大学的内涵界定、慕课发展的成因分析和慕课建设成效的因素分析，可以明确以下几点。第一，中国一流大学完全有能力，也有责任担当慕课运动的先行者和主力军。第二，大学机构必须积极地推进教育变革，否则无法适应慕课时代的来临。第三，大学机构必须发挥主导力量，集合各种有利因素来助力慕课建设。当前，我国正在积极推进“双一流”建设规划。正如教育部高教司司长吴岩所言，“双一流”建设本质就是一流人才培养，而慕课教学正是互联网时代人才培养的重要途径[20]。那么中国一流大学的慕课建设成效到底如何？它们的慕课建设是否存在差异？如果存在，那么又是什么因素导致了这种差异性？本研究以中国一流大学为研究对象，尝试运用定性比较分析方法来探究慕课建设的成效、影响因素和因果关系，希冀能为当前和未来中国一流大学的慕课建设提供建议和启示。

三、研究设计

（一）案例选择

案例选择是定性比较分析的关键，案例选择的恰当与否直接关系到研究结果的科学性。本研究在案例选择上遵循以下三项原则：第一，能够明确案例大学的属性，所选案例大学必须能在国家公布的“双一流”大学名单找到；第二，能够掌握案例大学的数据，所选案例大学的相关信息都能从官方机构或公开渠道获取，如果不能获得，则有必要删除；第三，能够形成案例大学之间的区分度，既要有慕课建设成效一般或者较差的，也要有取得显著成效的。在2017年教育部、财政部、国家发展改革委联合公布的“双一流大学”名单中，共有42所一流大学，其中A 类36所，B 类6所。剔除一些数据不够详实的大学，如国防科技大学、中国科学技术大学等，以及非教育部直属的新增3所B 类一流大学，最后，综合考量以上三项原则和相关高校的实际情况，遴选出32所中国一流大学。

（二）变量确定

在本研究中，结果变量代表慕课建设成效的情况。慕课作为新兴的教育模式，不断遭受来自多方的议论与诟病，质量才是保证慕课可持续生存与发展的根基。因此本研究中，以中国一流大学的慕课精品课程认定数量作为依据来衡量慕课建设成效有着突出的现实意义。为了更加全面地反映中国一流大学慕课建设成效的影响因素，本研究从主观性与客观性、学校与教师、硬件与软件等多个层面综合考量，最终选取学术实力、教学质量、教师水平、教育经费和建设数量五项因素作为条件变量。对于慕课建设成效影响因素的度量，本研究坚持以下三项准则：一是确保数据的权威性，尽可能选择来官方或权威机构的数据信息；二是确保数据的多样性，采用来自不同机构的数据有助于避免因采用单一来源的数据而导致价值取向的固化和倾向性；三是确保数据的独立性，不同条件变量之间应该有明确的界限和区分以避免产生叠加效应。

四、结果分析

（一）数据校准

由于案例对象在属性上差异性比较小，同为中国一流大学，因此本研究选择采用模糊集定性比较分析（fsQCA），并运用四值模糊集校准法（Four-value fuzzy set）为结果变量和条件变量赋值。为了便于软件处理，本研究对每个变量进行简化处理，分别以字母作为标记：以“C”代表学术实力、以“I”代表教学质量、以“T”代表教师水平、以“F”代表教育经费、以“D”建设数量、以“N”代表慕课建设成效。根据案例对象在各个变量上隶属度高低，可以划分为4个层级，分别赋值为“1”“0.67”“0.33”“0”。隶属度的确定是以各个变量的具体排名情况为依据，根据每个案例对象按照定比尺度在样本整体中的具体位置来确定，最后得出本研究所有变量的模糊集赋值结果。

（二）单个变量的必要性分析

通过运行fsQCA 3.0可以发现（如表1所示）：当结果变量指向“高建设成效”（N）时，“高教育经费”（F）和“高投入力度”（D）两个条件变量的一致性分值都大于临界值0.75，再结合两者覆盖度的分值，可以确定高教育经费和高建设数量为高建设成效的必要条件，而其中高建设数量的必要性更强；“高教学质量”“高综合实力”和“高教师水平”的一致性分值虽然没有达到临界值，并不意味着在“高建设成效”的影响路径中没有研究的价值和意义，尤其是“高教学质量”的一致性分值非常接近临界值。因此，在结果变量指向“高建设成效”时，“高教学质量”“高综合实力”和“高教师水平”不作为影响路径中的必要条件，但结合覆盖度分值，不否认三类要素在“高建设成效”中的作用。当结果指向“低建设成效”（～N）时，没有一个变量的一致性分值大于临界值，但“低建设数量”（～D）的值为最高，且覆盖度超过临界值，这说明尽管不存在低建设成效的必要条件，但低建设数量对于低建设成效产生重要影响，低建设数量可以视为导致低建设成效的主要路径。

表1 单个变量的必要性分析结果

（三）变量组合的综合分析

通过对真值表进行标准化分析（Standard Analyses）发现，“高教师水平”（T）的一致性最低，“低教师水平”（～T）的一致性最高，这意味该项对结果变量产生负面影响，所以决定保留“CIFD” 这种选择。最终软件运行可以得到三个解，即复杂解（Complex Solution）、简约解（Parsimonious Solution ）和中间解（Intermediate Solution），具体情况如表2所示。三种解是基于不同的逻辑余项处理方式所得出的：复杂解是将所有逻辑余项设置为“假”所得出的结果，没有反事实案例；简约解是包含所有逻辑余项所得出的结果，不区分反事实案例的简单或复杂；中间解是只包含简单反事实案例的逻辑余项所得出的结果。

表2 标准化分析结果

从分析结果来看，复杂解的“C*～T*F*D”组合和“C*I*F*D”组合，中间解的“C*I”组合、“C*～F*D”组合和“C*～T*D”组合的一致性都较高，有必要进行重点阐释和说明。“C*～T*F*D”组合可以理解为：在高学术实力、高教育经费、高建设数量，以及低教师水平的综合作用下，慕课的建设成效表现出较高水平（一致性＞0.8）。“C*I*F*D”组合可以理解为：在高学术实力、高教学质量、高教育经费和高建设数量综合作用下，慕课的建设成效表现出较高水平（一致性＞0.9）。不过，从两者的覆盖度来看，“C*I*F*D”组合要远高于“C*～T*F*D”组合，且“C*～T*F*D”的一致性低于0.9，因而“C*I*F*D”组合的解释力更强。由于复杂解去除了所有逻辑余项，而中间解包含了简单的逻辑余项，因而中间解的分析结果更接近与事实真相。“C*I”组合可以理解为：在高学术实力和高教学质量综合作用下，慕课的建设成效表现出一定水平（一致性高于临界值）。“C*～F*D”组合可以理解为：在高学术实力，低教育经费和高建设数量的综合作用下，慕课的建设成效表现出较高水平（一致性＞0.8）。“C*～T*D”组合在高学术实力、低教师水平和高建设数量的综合作用下，慕课的建设成效表现出较高水平（一致性＞0.9）。综合比较三种组合：“C*～T*D”组合最具说服力，且覆盖度保持在较高水平；“C*～F*D”组合尽管一致性＞0.8，但覆盖度较低，不具有说服力；“C*I”组合的一致性只超过临界值，但其覆盖度最高，因而具有较强说服力。综上所述，学术实力、教学质量和建设数量对于慕课建设成效产生较为显著的正面影响，教师水平对于慕课建设成效产生较为显著的负面影响，教育经费对于慕课建设成效影响不明显。

五、提高中国一流大学慕课建设成效的策略建议

（一）关注中国一流大学学术实力优势的充分发挥

尽管本研究中所涉及的对象都是中国一流大学，学术实力的差距并不大，但建设成效却差异巨大，认定课程最多的为清华大学（110 门），认定课程最少的是西北农林科技大学为（0门），少于或等于5 门的还有兰州大学、天津大学、华南理工大学、重庆大学和中山大学等大学。这一点可以由标准化分析中学术实力（C）的分值得到佐证。在简约解中“C”的一致性低于0.75，这说明在现有的32个案例对象中学术实力与慕课建设成效不具有显著的相关性。换言之，本研究中32所一流大学的学术实力差异并没有对慕课建设成效产生显著的影响。那么，这是否意味学术实力不重要？ 答案显然是否定的。中国一流大学的学术实力虽然不存在太多的差异，但在将实力转化慕课建设的动力方面却存在巨大的差异。学术实力的强大意味着在师资水平、教学水平、科研水平都具有潜在的优势，但如果没有把这种潜在的优势转化为慕课建设的动力，那么所谓学术实力将成为“空中楼阁”。此外，有必要借助学术实力形成相应的社会影响力。广泛的社会影响力能够使由特定大学所建设的慕课带上“光环”，对慕课用户的选择和接纳产生一定的影响。虽然慕课的竞争力更大程度上取决自身的质量，但社会影响力越大的一流大学越容易得到用户的关注，有助于提高点击率和用户数量，这也是衡量慕课建设成效的重要指标。

（二）关注中国一流大学教学质量的有效监管

无论从历史，还是从现实来看，慕课的存在与教育教学改革的需求密切相关，来自教学实践的慕课必须与一线教学紧密结合才能获得强大的生命力。从表1的单个变量必要性分析可以发现，教学质量的分值为0.749375，高度接近0.75的临界值。再从表2的标准化分析来看，一致性最高（0.929109）的组合为“C*I*F*D”，教学质量为其中的条件变量之一，而在涉及两个变量的“C*I”组合一致性也达到了0.7997，超过了临界值。由此，可以非常明确的一点是，教学质量的高低对于慕课建设成效产生非常关键的影响作用。同时，国家也开始对于大学教学质量提出明确的政策要求。2019年4月，教育部办公厅发布了《关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》，把“以本为本、四个回归”“以人才培养为中心的质量文化”“完善协同育人和实践教学机制”作为衡量本科教育质量的重要依据来抓[21]。“双万计划”是继“双一流”之后教育部的又一项重要举措，凸显了国家对于大学教育教学质量的重视程度。因此，中国一流大学必须充分认识到强化本科教育的重要性和提升教学质量的紧迫性，尤其是一流师范大学需要采取一定的措施，激发教师们参与慕课建设的积极性。例如，开展慕课建设的相关培训，让广大教师了解慕课的价值功能和消弭对于新事物的畏惧感；提供慕课建设的前期经费和相关的技术支持，让参与慕课建设的教师没有后顾之忧；制订相关奖励措施，包括物质奖励和精神奖励，甚至可以与职称评审挂钩；引入市场资源，采用一定的商业运作机制，让优质慕课的教师能够获得一定的经济效益。尝试以慕课为重要抓手，鼓励更多的教师参与慕课建设，逐步提高慕课的保有量。推进线上与线下有机整合的教育教学改革，实现教学质量与慕课建设的协同发展。

（三）关注中国一流大学教学与科研之间的有效平衡

大学教学与科研关系的处理始终都是一个充满争议的话题，这是因为两者的矛盾确实很难调和，而在本研究中两者的矛盾以一种奇怪的形式呈现出来。标准化分析显示，“C*～T*F*D”组合和“C*～T*D”组合都超过临界值，甚至高于0.9，这说明低教师水平（～T）与慕课建设成效呈现出紧密的相关性。单个变量必要性分析也发现，高教师水平（T）与高建设成效（N）的一致性最低，与低建设成效（～N）的一致性最高，而低教师水平（～T）与高建设成效（N）的一致性最高，与低建设成效（～N）的一致性最低，但一致性分值都低于临界值。再回到真值表中发现有四个案例对象的教师水平取值为0，而慕课建设成效为1。由此，产生一个疑惑，难道真的是教师水平越高，慕课建设成效越低？ 通过重新审视数据来源和指标构成发现，由《中国大学评价》课题组提供教师学术水平排名是将每所大学连续5年（重要奖项连续10年）的科研成果得分与参与科研教师数量相除所得出的结果[22]。换言之，教师学术水平实际上主要考量的就是教师科研水平，这也反映出教师科研水平对慕课建设成效的负向影响效应。这一有悖于常规认知的分析结果一方面反映了中国一流大学在关注科研水平和大学排名的同时，对于教育教学的关注还有待提高；另一方面也表明教师能力水平与慕课建设成效之间并非简单的线性关系。导致这一现象的原因是多方面的，最常见的解释在于慕课的出现激发出教师的身份认同危机，并在角色转换过程中产生一系列的不适感导致教师对慕课认同度不高[23]。此外，基于心流体验的理论推测，导致这一结论可能的原因在于教师这一主体的能动性。在慕课建设过程中，因为不同的心流体验而产生的情绪反应引致教师对慕课建设在认知、情感和行为投入上的差异性。需要说明的是，教学与科研并非不可以平衡，从原始数据对照可以发现清华大学、北京大学、南京大学的教师科研水平处于前列位置，但其慕课建设成效一样非常显著。对此，不能将责任归咎于教师，而要更多地考量教师评价机制的科学性，只有在评价时能有效平衡教师教学和科研的权重，相信一定能使大量一流师资投入慕课建运动大潮中去，中国一流大学慕课建设成效的大幅提升是完全可期的。

（四）关注中国一流大学慕课建设的投入力度

2019年4月，教育部联合众多机构在中国慕课大会上发表《中国慕课行动宣言》。该宣言指出，中国目前已经上线12500 门慕课，拥有2亿人次以上的慕课用户，并且6500万人次获得了学分，慕课建设与应用呈现出良好的发展态势[24]。从现实的角度来看，由于我国当前慕课项目采用的是“先建设应用、后评价认定”的方式，慕课建设存在分散性（缺少校际协作）、独立性（管理的各自为政）和自由性（教师的兴趣使然）的特点，很难用具体数字来衡量一个大学在慕课建设上的投入情况。不过，从《中国慕课行动宣言》呈现的课程规模可以看出我国大学整体的慕课建设成效是非常显著，因而以课程数量来衡量投入力度是一种非常科学便捷的途径。与此同时，由单个变量的必要性分析显示，建设数量（D）是一致性和覆盖度双双超过临界值的唯一变量，且分值最高；由标准化分析也显示，共有5个条件组合的一致性分值大于临界值，其中有4个包含建设数量（D），且分值都大于0.8，而剩余1个不包含的分值小于0.8。从原始数据中可以发现中国一流大学慕课建设的数量差距巨大，课程建设数量最多为333门，最低为12门，均值约为77门。由此表明，中国一流大学慕课建设成效的好坏在很大程度上可以归因于对这些大学的投入力度。作为在办学质量、师资水平、教育资源和社会影响力等诸多领域拥有无可比拟优势的中国一流大学，有能力、也有责任担负我国慕课运动的急先锋和模范，理应响应国家政策、社会需求和教育教学改革的需要，投入足够的人力、物力和财力开展慕课建设活动。

六、总结与展望

慕课作为信息技术飞速发展的时代产物，其建设与发展必须直面慕课生存环境中的挑战，并重新审视时代赋予慕课建设的重要机遇。紧抓慕课质量这一核心要素，综合其外部生存环境和内部发展规律，有针对性地提升慕课建设成效。此外，还有一些特殊情况需要补充说明。第一，研究结果显示办学经费并非提升慕课建设成效的重要因素，甚至有可能成为负面因素。最典型的例子是浙江大学，该校的办学经费处于第3位，但被认定的慕课数量只有13 门，远低于均值（17.625），这种有违常识的结果可能与中国一流大学办学规模的差异有一定关系，但这仅仅只是推测。第二，在进行原始数据分析时发现，少数一流大学的投入力度非常大，但建设成效却非常低。最典型的例子是作为中国最顶尖师范类大学的北京师范大学，在各大平台建设了大约125 门慕课，但被认定的仅有10 门，远低于均值，这与该校在教学和慕课研究中所具有的天然优势是矛盾的。未来的研究可以以此为着眼点，对慕课的建设和发展研究作出更进一步的理论贡献。

致谢：南通大学钱小龙教授在本文写作过程中给予了关心和指导，钱教授不仅与我深入交流大学慕课项目运作的观点和看法，讲解QCA 运用的注意事项，还不辞辛苦地提供有关大学排名和慕课建设的数据信息，钱教授的帮助对于本研究的顺利完成至关重要。谨此致谢。