音乐教育对自闭症儿童的影响及实施策略

（泉州市新村小学，福建泉州 362000）

音乐教育最初定义为音乐治疗，就是运用音乐活动的各种形式，包括听唱、演奏、律动等各种手段，让自闭症儿童感受学习音乐知识。［1］音乐教育是以音乐的实用功能为基础，按照一系列的治疗过程，应用音乐或与音乐相关经验作为手段，治疗疾病或促进身心健康的方法。［2］自闭症又称孤独症，是一种发生于3 岁前儿童的严重发育障碍，主要表现为社交困难、言语发育迟缓、有刻板行为。音乐教育可以促进自闭症儿童的社交能力和语言交流能力的发展，减少刻板行为，［3］对自闭症儿童的康复治疗卓有成效。

一、音乐教育对自闭症儿童的影响

（一）激发言语表达动机

自闭症儿童语言发育迟缓，只有少数自闭症儿童会与他人主动谈话。他们常常自言自语，不理会身边的人和物发出的声音，不能理解他人说话的深层含义，也不能理解语言的多样化。自闭症儿童的言语引发，可以通过机械记忆与音乐刺激相结合，在加强记忆的同时，引发言语的主动性。［4］在音乐教育中，要将自闭症儿童所理解的词语编入歌词中，重复不断地歌咏。儿童在音乐中更容易记住并且复述歌词，从而达到激发语言的目的。

（二）提升情绪抑制能力

自闭症儿童的情绪不可控，常常表现为多动、急躁，开心时会蹦、会跳；不开心时会大叫、发脾气，用自残行为来表达情绪。情绪问题是自闭症儿童的核心问题之一，具有不适当性、过度性以及不足等方面的特点。不适当主要指在具体的社交场合中，表现出与当下环境无关的行为；过度性主要指表现出过分夸大的外显行为；不足主要指行为表现与实际年龄不符，并且具有较大差距。在音乐教育过程中，通过节奏型的律动环节，有助于改善自闭症儿童的化学物质分泌水平，间接改善情绪问题。可让自闭症儿童听喜欢的音乐，引导其配合音乐做身体运动，如敲击鼓、打拳击或者其他运动，帮助儿童缓解激动情绪，抒发压抑情绪，减少自残行为。

二、自闭症儿童的音乐教育实施及建议

（一）创设结构化的音乐教室环境

弱中央统合理论（WCC）是自闭症心理学研究领域中的一个新理论，可以较好地解释心理理论及执行功能缺陷理论所无法解释的自闭症症状。中央统合主要指人对尽可能广泛的刺激进行统合，对尽可能广泛的背景进行概括的倾向；而弱中央统合主要指倾向于局部信息加工，局部领域优先运作的特点。自闭症儿童对细节有较强的观察力，却往往忽视事物的整体意义，导致信息资源整合系统失能。他们过分关注细节，要求生活中的环境、事物要保持一成不变，当环境和事物摆放发生变化时，可能引起自闭症儿童的不良情绪。例如，由于自闭症儿童小明存在弱中央统合问题，他从其他教室进入音乐教室的转换过程中，选择音乐教具时，出现哭闹等情绪。教师尝试安抚小明，但是效果不佳。针对这一问题，教师应创设结构化的教室环境，把音乐教室分为不同的功能区域，便于儿童参与不同的音乐活动。如音乐教室主要可分为三个功能区，分别为表演区、乐器摆放区和交流区，教师要求儿童在各个功能区内，只能做与功能区有关的活动。原本较为混乱的教室环境变得有序和有规则性，小明再次来到音乐教室时，情绪问题得到较好的缓解。因此，在音乐教学开始前，应先让自闭症儿童熟悉教室环境，并告知他们主要功能区域及其作用。

在陌生环境中，自闭症儿童难以进行语言交流，教师需要设置一定的任务活动，提升儿童主动表达的动机。除了结构化的教室环境外，在准备乐器时，种类、数量不宜过多，注重选择自闭症儿童感兴趣的乐器，依据儿童身高摆放，让他们能够轻松拿起和放回原位。针对自闭症儿童的认知特征，以贴图卡为指引，通过图卡交换的方法，引导儿童拿取相应的乐器。例如，自闭症儿童小明在教室中四处乱跑，不懂得在指定区域内参与音乐活动，更加不理解在哪个区域能够找到自己需要的乐器。教师按照学习要求，带领小明到乐器摆放区内，根据印有乐器图案的卡片找到小鼓，要求小明说出乐器名称，再到表演区进行乐器表演。自闭症儿童一开始往往不理解教室环境结构化的意义和目的，需要教师辅助指导和多次训练；当他们适应环境后，再要求儿童在不同区域内独立完成学习任务，并以完成指令任务作为强化物，激发其语言表达动机。

（二）关注儿童对音乐的感受与体验

自闭症儿童的交流能力较弱，难以完成传统的课业学习。因此，在音乐教育中，应考虑以发展自闭症儿童需求为前提，制定适当的教学目标。教师要给予积极引导和支持，将音乐作为传授知识技能的桥梁，关注自闭症儿童对音乐的感受与体验。以“红绿灯会说话”主题音乐活动为例，教师出示分别印有红、黄、绿三种颜色的三张图片，并提问：“小刚，你知道这些图片中，哪个是红色、哪个是绿色吗？”小刚默不作声。教师便拉着小刚的手，一起指着红色的卡片，对小刚说“这是红色”，并要求他多次重复指卡片的动作，复述“红色”这个词。然后配合儿歌《红绿灯》的音乐节奏，大声哼唱“红灯亮，停一停……”，利用音乐的律动及朗朗上口的歌词，教会儿童认识“红色”“绿色”“黄色”。多次通过音乐的停止与播放，增强知识内容记忆，再进行音乐游戏模仿。如教师引导小刚做双手摇摆的动作，想象自己在开汽车；当音乐中出现红绿灯相关的歌词时，还要做出停或走的反应。小刚表现得很开心，一边做动作，一边发出自言自语的声音。他虽然还不能完整地唱完一首歌，却能够通过音乐获得愉悦的情绪，同时了解歌词中提到的各种颜色，在不知不觉中掌握了音乐知识。在音乐教学中，不应刻意要求自闭症儿童模仿动作，而是期望通过教师的行为，调动儿童模仿的动机和主动参与音乐活动的意识。

（三）关注参与程度及参与过程的教育结果评价

自闭症儿童的音乐教育结果评价，应关注其心智发展水平以及社会适应性行为的表现，关注音乐活动的参与程度和参与过程，不以音乐知识作为评价的唯一标准。如在教学过程中，自闭症儿童有主动参与音乐活动的行为，或能够与教师、同伴合作，都可以视作评价标准。例如，自闭症儿童小丽拿着手鼓，没有敲击或参与音乐活动。教师便拉着小丽的手，反复教她敲鼓的动作。当小丽有意识的自主敲击时，教师再播放音乐片段，与敲击行为产生联系。随着音乐节奏逐渐激烈，小丽敲鼓的动作也越来越频繁。教师通过观察，了解到小丽对手鼓较为感兴趣，并有较好的参与行为，于是在后续的音乐活动中增加这种乐器的音乐刺激和引导。从教育结果评价来看，结合小丽以往的被动表现，教师认为她这次能够主动参与音乐活动，应当给予一定的奖励。小丽能够理解鼓这一乐器，如教师请小丽把“鼓”交给她，小丽迅速做出反应；理解敲鼓行为，如教师和小丽轮流敲鼓，教师敲一次，小丽随机模仿敲一次。此时，教师可立即竖起大拇指表示赞扬，通过敲鼓后的鼓励强化小丽的行为。借助音乐游戏互动，形成良好的师生关系，培养合作意识，使自闭症儿童获得有益的社交体验，并增强儿童对规则的认识和理解等，提升其身心发展水平。