双一流建设高校本科教学满意度实证研究——以南京理工大学为例

张 泓，田 辉

(1.南京理工大学 教务处,江苏 南京 210094；2.南京理工大学 经济管理学院，江苏 南京 210094)

2018年6月，教育部部长陈宝生指出“高教大计、本科为本，本科不牢、地动山摇。”人才培养是大学的本质职能，本科教育是大学的根和本，在高等教育中具有战略地位。2019年10月，教育部发布《关于一流本科课程建设的实施意见》(以下简称《实施意见》)，《实施意见》提出“不抓本科教育的高校不是合格的高校，不重视本科教育的书记校长不是合格的书记校长，不参与本科教学的教授不是合格的教授”。高校必须坚持“以本为本”，把本科教育放在人才培养的核心地位。一所高校的核心竞争力和教学质量要首先在本科阶段显现，发展战略和办学理念要首先在本科阶段实践，核心价值体系要首先在本科教育中确立[1]。“一流本科教育是一流大学的底色。”没有本科教育水平的提升，就很难建成世界一流大学。

一、教学满意度概念与评价指标构成

在探讨一流本科教育的同时，不能忽视一个重要的衡量标准，就是“本科教学满意度”。本文也是基于这个问题深入展开研究的，因此本文首先必须明确本科教学中“学生满意度”的基本概念和研究意义。

1.“学生满意度”的起源与发展

学生满意度的概念诞生于20世纪60年代的美国，随着高等教育逐步向多样化、大众化阶段发展，高校间的竞争日益激烈，美国开展了大规模的教育质量评估运动。学生满意度概念的提出，是美国高校将商业策略移植到高等教育领域的典型应用。

从词源上讲，学生满意度来源于“客户满意度”概念。从理论和方法根基来看：主体模型和测量方法也来自顾客满意度测评理论，如ACSI模型和ECSI模型。“满意度”是通过评价分值加权计算，得到测量满意程度的指数概念。客户满意度也称作客户满意指数，是对服务行业的顾客满意度调查系统的简称，是客户期望值与客户体验的匹配程度，即客户通过对一种产品可感知的效果与其期望值相比较后得出的指数。

21世纪初，高校学生满意度测评引进我国，国内学者对“学生满意度”定义各不相同，但近年使用最为普遍的是一则无原始出处的定义：学生满意度指的是学生作为高校教育服务的顾客，在将自己接受学校教育服务的收获跟自己预期进行比较的过程中，所产生的高兴、愉悦或失望的一种心理感受。

2.本科教学满意度

本科教学满意度指学生对本科教学质量的实际感受与自己预期进行对比后，形成的愉悦或失望的感觉状态。本科教学满意度体现以学生为本的理念,主要指高校本科生对所在院系的教学安排、课程设置、教学水平等方面的满意度。其内涵是“满意度”，主体是“本科生”，其外延聚焦在“本科教学”(并非如学生满意度中，将高校整体作为测评对象)。第一，理论层面，教学满意度不同于教学管理部门的工作水平评估，也不同于第三方机构开展的专业评估，为教学质量评价提供了新的视角。第二，实践层面，对学校本科教学质量的调查分析，可以全面掌握本科生对教学质量的满意状况，为改善本科教学提供第一手资料。

3.教学满意度的评价主体与客体

让本科生成为教学满意度评价主体与现代质量管理理念最为接近，现代质量管理理论以顾客的评分作为判断产品质量的最终标准。本科生应该成为教学质量评价的主体，毕竟“教”是为“学”服务的。教学内容、教学方法等只有得到学生认可，取得一定的学习效果，教师的教学才算成功。教师、教学内容、教学质量、教学方法等方面，是教学满意度的评价客体。从评价对信息的需求角度来看，一门课程往往需要数十个学时才能完成，这为大学生评估教学质量提供了充足的信息。大学生人数众多，可以解决因评价人数过少而带来的评价结果一致性低的问题。

4.教学满意度的影响因素

本文将满意度测评严格限定在具体教学情境中的教学标准和条件，本科教学满意度影响因素主要包括以下5个结构变量：(1)H1：专业及课程安排；(2)H2：教学方式；(3)H3：理论课程教学；(4)H4：实践课程教学；(5)H5：教学设施及服务。本文提出以下研究假设：教学方式、理论课程教学、实验课教学等5个结构变量均对本科教学满意度有影响[2]。

二、问卷设计与调查实施概况

1.问卷设计的主要内容

调查问卷分为两部分：第一部分包含年级、学院两个人口统计基本特征；第二部分从“专业及课程安排”“教学方式”“理论课程教学”“实践课程教学”和“教学设施及服务”等方面评测学生对于本科教学的满意度。

这一部分采用李克特4级正向计分量表，测量有关本科教学满意度的前因变量和结果变量指标，对所有变量的赋值均从低到高排列，1为“非常不满意”，2为“不太满意”，3为“比较满意”，4为“非常满意”。首先，问卷根据已有文献进行多轮设计，然后由教学管理经验丰富的5位专家审阅，并修改完善，接着优化问卷指标体系，最终确定量表。量表最终形成12个测量指标(见表1)。

2.数据收集及样本特征

本研究以南京理工大学在校本科生为研究对象，于2020年5月28日至6月10日期间，对在校生进行了网络问卷调查。本次调查涵盖全校所有本科生学院、所有本科年级、专业，参与调查学生6057名，参与率(占在校本科生总数比率)37.37%。

在6057个总样本中，本科一年级2895人，本科二年级804人，本科三年级1478人，本科四年级880人，详情见表2。

表1 本科教学满意度测量量表

表2 问卷调查样本的年级分布

参与调查的本科生中，工科专业学生3924人，理科专业学生818人，经济、法学、管理类专业学生共775人，文科专业学生共540人,详情见表3。

表3 问卷调查样本的专业参与率

三、实证分析

1.描述性统计分析及相关分析

(1)问卷调查描述性结果分析

问卷调查结果显示，第一，无论是对本科教学质量的总体评价，还是对专业的喜爱程度、课堂教学、实践教学和教学环境条件支持等维度的分项评分，学生的满意度都较为理想，表明学校的本科教学质量得到了大多数学生的认可和肯定。第二，满意度总体评价平均分为3.21，调查结果显示，只有0.66%的学生对本科教学质量表示“非常不满意”，有8.88%的学生表示“不太满意”，有58.87%的学生表示“比较满意”，31.59%的学生表示非常满意。超过90%的学生对学校的本科教学表示“非常满意”或“比较满意”。第三，从问卷调查结果看，学校本科教学的满意度较高。

(2)结构变量与总体满意度的相关性分析

为了验证各自变量和因变量的相关性，本研究运用SPSS22.0软件，通过计算各变量之间的Pearson相关系数来检验各变量之间的相关性(如表4、5所示)和共线性(如表6所示)。

表4 相关分析统计表(a)

表5 相关分析统计表(b)

表6 共线性分析统计表

由表4、表5、表6，我们仔细分析，可以得出以下结论：

第一，表中的数据，自变量X1、X3、X4、X5、X6、X7、X8、X9、X11，与因变量Y的相关性均在0.01水平上显著，自变量X12与因变量Y的相关性在0.05水平上显著，而自变量X2、X10与因变量Y的相关性不显著。即本科教学满意度与“所学专业喜欢程度”“实验课程内容满意度”“上课安排满意度”“基础理论课程内容满意度”“专业理论课程内容满意度”“教室条件满意度”“实验室条件满意度”“教学方式满意度”和“实验室开放满意度”有显著的相关性，但与“课程挑战度”和“师生互动满意度”没有显著的相关性。此外，VIF值均在1左右，小于5，表明自变量之间不存在共线性问题，符合回归数据的要求。

第二，“课程挑战度”和“师生互动程度”没有对本科教学满意度构成显著影响，说明目前的本科生并不是都对自主式、研讨式、互动式学习有强烈的需求。不同的学生因能力水平千差万别、教育背景、学习习惯、对自己的要求和规划也不尽相同，互动式挑战度高的课程并没有对他们的满意度构成直接的影响。

第三，今后，教育管理者应考虑因材施教，尊重学生的个性发展，而不是千篇一律地认为所谓挑战度高、互动多的课程教学就更适合学生。建议学校针对学生不同的学习兴趣、态度、个性和能力，对学生进行分层管理、分类培养，开展个性化学业指导，找到适合不同类别学生的人才培养之路。

2.控制变量对总体满意度的影响差异分析

(1)年级差异对总体满意度的影响

第一，经单因素方差检验，各组方差不齐，因此通过“盖姆斯—豪厄尔”多重检验结果进行满意度比较。而F检验显著性概率为0，小于0.05，表明多重比较具有统计意义，且本科一、二、三、四年级对因变量教学满意度的差异性在0.05水平上显著，即各年级学生对本科教学满意度差异影响显著。多重比较统计结果(如表7所示)说明，一年级学生满意度显著高于二年级、三年级、四年级学生 (即 1 >2 、1>3、1 >4)；四年级学生满意度也显著高于二年级学生(4>2 )。不同年级学生的本科教学质量满意度分别为：一年级3.28分；二年级3.13分；三年级3.15分；四年级3.18分。从均值看，一年级学生满意度最高，二年级学生满意度最低。

表7 年级变量对本科教学满意度影响的多重比较

第二，本科教学满意度存在着显著的年级差异，一年级满意度最高，二年级、三年级满意度较低，四年级又有所回升，呈现出一种“ U” 形曲线[3]。之所以出现这种现象，原因一：一年级学生对大学教学有较高程度的好奇心、探索心，因此满意度相对较高，而随着年级的升高，学生对大学教学了解程度的加深，专业课程负荷的不断增加，学习自由度逐渐下降，满意度也在相应降低。原因二：Marton从现象描述分析学角度将学习方式分为表层学习和深层学习两种方式。大一学生的学习投入度和深层学习在本科阶段处于最佳状态；大二、大三下降：学生在枯燥的学习过程当中，会产生一种类似于心理学的“高原”反应现象，无论自己多努力学习，成绩总是没有显著变化，因此会产生一定的厌学情绪。到大四再次回升：由于考研和就业的压力，学生对学习再次重视起来，评价也趋于理性，因而对本科教学的评价有了显著提高[4]。

通过分析多位学者的问卷调查报告，发现本科生满意度结果均显示：大一学生的满意度高于其他年级。因此，今后的调查应尽量按一定的比例进行抽样，以保证各年级参与人数均匀分布，使调查结果数据更加科学合理。

(2)学科差异对总体满意度的影响

由表8中数据可知，学科1与2，3与2、4，对因变量6满意度的差异性在0.05水平上显著，即工科与经管法学类专业学生在本科教学的满意度上，存在显著差异；理科与经管法学类、文科专业学生在本科教学满意度上，存在显著差异。

从各学科学生对专业的喜欢程度来分析，结果如下：

第一，理科类专业学生喜爱度最高，均分为3.18；工科专业其次，均分为3.11；经管法学类专业均分为3.08；文科类专业均分为2.98。也就是说，理科>工科>经管法学类>文科。这与学生对本科教学的满意度排序完全一致：理科专业学生满意度最高，均分为3.26；工科次之，均分为3.23；经管法学类排名第三，均分3.16；文科学生满意度最低，均分为3.12。

表8 学科变量对本科教学满意度影响的多重比较

第二，从学科专业的综合排名来看，学校工科专业的排名相对更高，经管法学类其次，文科类相对更弱，这三类的教学满意度和排名是正相关的。而学校的理科类专业排名和综合实力都比工科专业要弱，满意度却最高，并未受排名的正相关影响，可见选择基础学科的学生对专业的热爱程度更高，满意度受其对专业热爱程度的影响更大。

第三，内因成为学生满意度的主导因素，其他教学条件等外部因素对学生满意度的影响相对较弱。建议学校加强本科生的专业认知教育，可依托专业导论课程、座谈交流等形式，引导学生加强对专业发展前景、专业培养目标和行业工作要求等方面的关注，增强学生对专业的热爱、提升其学习积极性和主动性，以促进各专业教育教学质量的提高[5]。

3.学生学习感受与改进建议

调查问卷设计了开放性问题，面向全校本科生收集本科教育教学方面的建议，参与调查的6057名本科生中，共有328人列出了详细的学习感受和改进建议。建议涉及“专业及课程体系”“课堂教学”“实践教学”“教学管理”“教学设施及条件”“排课情况”等7个方面。具体情况如表9所示。

表9 本科教学改进建议类别和数量

(1)排课模式方面

总体来说，三小节连排的模式在学生的意见中占据比重最大。三小节连排是为了解决三学期制实施后，春、秋季学期周次缩短，难以安排课程学时的问题。三小节连排，过长时间的集中教学，容易导致学生注意力不集中，课程内容较难消化吸收，教师容易疲劳，教学质量逐渐下降，对教师授课和学生学习带来的影响不断突显。因此建议取消三小节连上的排课模式，以提高授课质量和学生的学习效果。

(2)专业和课程体系方面

在学生提出的建议中，关于课程体系设置和专业培养方向的建议也是占比重较大的方面。随着学生年级升高，其希望了解专业培养目标、课程设置和专业发展情况的愿望更加强烈。大一学生希望对课程体系设置和培养目标有全面的认识，以加强对未来教育和就业的规划，让学生树立目标和信仰。同时，增强人文素养的培养和教育。大二、大三的学生则希望提高对专业的立体化认识，同时加强不同专业、学科间的交叉融合。大四学生希望学校应结合新时代科学技术发展的需要，增设一些高新科技领域的专业课或选修课，以提升综合创新型人才培养水平。

(3)课堂教学方面

参与调查的本科生中，40.27%的人认为课堂最需改进的问题是“教学方式较单一”，37.82%的人认为“对学生综合运用知识解决问题的能力关注不够”，36.98%的人认为“师生互动较少”，36.16%的人认为“课程资源少，查找不方便”，具体如表10所示。

表10 “课堂教学需改进的问题”统计结果表

(4)实践教学方面

调查结果显示，“课内实验”与“科研训练”是学生最希望加强的实践教学环节，选择的人数比例分别为46.29%和41.54%(详见表11)。

表11 实践教学改进调查统计表

四、基于本次调查研究对本科教学的改进建议

1.加强科教融合力度，提升实践教学质量

课内实验与科研训练是学生最希望加强的实践教学环节，其原因在于：一方面，学生对“实践(含实验、实习)课程教学质量”和“实验室环境与条件”的满意度较低，希望能增加实验课时数、多动手练习，并实现实验室智慧化、便捷性和长时段的开放管理，增加更多先进设备等；另一方面，由于科研训练覆盖了整个大三阶段，而这正是专业课程安排紧凑、难度较大的时期，学生在时间与精力上都难以保证高质量地完成科研训练项目。

建议加大科研资源转化的力度，健全平台实验室一体化开放管理机制，更好地满足学生增强实践动手能力的需要[6]；二是针对培养计划内的各类实践课程，建构完善科学的质量评估体系，实施学生满意度测评与结果反馈机制，并将实践课程质量作为“一流课程”建设的重要观测点；三是优化国省级科研训练项目的定级评审机制，开展优秀校级项目评审，其结果可适当充抵素质发展学时。

2.教师改进课堂教学方式，提高学生学习效果

学生认为：在课堂教学中，“教学方式单一”“对学生综合运用知识解决问题的能力关注不够”“师生互动较少”和“课程资源少，查找不方便”等四个问题亟待解决，学生选择的比例分别为：40.27%、37.82%、36.98%和36.16%。

第一，关于“课程资源少，查找不方便” 的问题，建议教师在课前布置学生需要阅读的书目、期刊文章等，并提前教授学生查阅电子数据的方法和渠道。学校现有充足的电子资源数据库，而会使用专业数据库的本科生相对较少，一定程度上造成了学生所说的“课程资源少，查找不方便”的问题，除了图书馆定期开展数据资源检索讲座外，基层教学组织及指导教师应常态化、多渠道为学生学习提供各种帮助和辅导。

第二，现在仍然有教师坚持“以教为中心”的教育思想和“传递—接受”式教学观念，其课堂教学仍然是传统的“满堂灌”形式，难以培养学生逻辑思维和创新精神。关于“教学方式单一”“师生互动少”和“对学生综合运用知识解决问题的能力关注不够”等问题，建议课堂教学在小班制的基础上，多开展研讨式教学，保证学生的参与度和师生的沟通互动，推广启发式、互动式教学方式及翻转课堂等教学模式，加强学生批判性思维和独立思维能力的培养，使其对事物规律形成自己的认识，增强学生的团队合作能力和解决复杂问题的能力。课程考核可以让学生自己选题，提出并论证自己的观点，培养他们构建概念、比较分析、辩证思考的技能，塑造他们证明观点的能力。新型的“教与学”关系，提升了课程的难度和挑战性，让学生成为教学活动的主体，使学生学有所获，切实提高了教学质量。同时，应加强培养教师的教学兴趣，增强其人才培养的责任感，同时完善各项教学激励制度，激发教师投入教学的内在动力，使得教师真正地乐教善教。

3.完善教学评价体系，全面提升本科教学质量

教学评价作为一种手段，是为了实现“回应问责”和“持续改进”的双重目的。只有当评价有利于教学工作的改善和提高，能够促进学生的学习质量提升时，评价才是有效的。

现行的教学评价将授课、学习与评价相互分离：过于关注知识的传递，而不是知识和能力的获取；过于关注教师的行为和教授过程，而不是学生的态度和学习结果。应建立起“以学生为中心”的教学评价方法，除了评价教师的师风师德表现、教学内容设计、课堂教学组织等内容，也应从学生的投入程度、评价反馈和学习成果等方面来进行教学评价。单一的学生评教模式不能全面地反映教师的教学质量，应设计更加科学合理的“四位一体”(即学生/校内教师同行/领导督导/校外专家)的教学评价体系，根据评价主体关注点的不同，有所侧重和差异化地制订评价指标。评价结果用于持续促进教学的改进，才能真正提高教师的教学能力和学生的学习满意度，从而全面提升本科教学质量。

4.建立满意度反馈机制，提升本科教学满意度

根据不同学科的特点，高校教学管理机构应分类设计评价标准和指标体系，并在本校不同学科内建立满意度反馈机制。通过现代信息网络技术，让学生积极参与不同学科的评价调查，并定期收集样本资料，撰写数据分析报告，及时反馈给不同学科组，建立学科内部的激励机制，促进学科内教师之间的“取长补短”。同时，相同层次高校间应尽可能建立本科教育评价协作机制，探索评价体系的通用性，将高校一些基础性课程纳入统一评价体系，以便于形成本校动态监管机制和校际协作机制。只有建立有效的评价体系，不断探索和创新教学方式和方法，才能提高本科教学质量，培养出更多的高素质人才。