走出小说教学“套路化”，追求小说阅读“个性化”

摘要：小说阅读教学在高中语文教学中占有举足轻重的地位。但是长期以来小说教学呈现出一种模式化、套路化状态，这就造成了学生阅读思维单一，个性化阅读体验缺失的情况。小说阅读教学需要走出“套路化”，追求“个性化”，方可挖掘出每一篇小说、每一类小说的独特价值。

关键词：小说教学;套路化;小说阅读;个性化

阅读是读者、作者之间产生心灵对话的过程。每个阅读者由于阅读经验和认知水平的差异，其在阅读中产生的阅读体验也会不同。教师应该尊重学生的阅读差异，避开一刀切的阅读教学方法。在当前教学中，有的教师很少关注小说的体式，没有深入到小说的叙事层面，对小说语言的品析更是少之又少，仅仅停留在对小说三要素的讲解上。加之高中阶段学生阅读的多是一些诗化小说、心理小说，教师如果不能从以往的“套路化”教学中解脱出来，小说的独特价值就很难得到挖掘，学生语文的综合素养也无法得到有效提升。笔者尝试从小说的类型、文本体式、语言特点三方面入手，挖掘每一篇、每一类小说的文学价值。

一、抓住类型特征，由个到类

小说类型特征是指某一类小说所具有的典型特色。比如，变形、夸张、象征是荒诞派小说的主要特征;情节设置、人物刻画是传统小说的主要特征。所以在小说阅读教学中，教师可以通过带领学生“读一篇”小说，从而去体会“这一类”小说的特征，做到由个到类，融会贯通。

在高中阶段，学生接触较多的就是“诗化小说”。这类小说有明显的诗化形式，弱化情节，强化细节，融入诗歌、散文等文体的语言特点，同时又具有浓郁的诗味。读懂这类小说，教师需要带领学生体悟小说中诗化的语言特质。以《边城》一文教学为例，小说描绘了一个富有诗意但是又带着点点忧伤的故事，淡淡的语言中又带着朦胧含蓄的味道。如那句“这个人也许永远都不会回来，也许，明天回来。”学生读完后有一种淡淡的哀伤，又有一种美好希冀。教师教学的重点应落到小说“诗化”的语言特点上去欣赏作品，才能使学生体会人物的内心。比如，教师可以引导学生品读文本中将“翠翠”进行美化和诗化的场景，从而体会翠翠内心难以言说的忧伤。再如，执教《说书人》一文时，教师可以引导学生抓住这样的语言场景：“在城隍庙月台下面，他放一张断腿板桌，周围——前面和两旁，放几条板凳。”“他有一把折扇——黑色的扇面已经不见了，一块惊堂木——又叫做醒木”。学生在诗意的语言中入情入境地品读，走进那个诗意的说书场景，结识那个富有沧桑感的说书人，体会其对传统失落的哀伤。由此，学生还会想到与此篇作品相似的路翎的《英雄的舞蹈》中的那个深入骨髓的高傲自尊的张小赖。由此可见，学生可通过抓住一篇小说的类型特征进而开展一类小说的阅读，真正挖掘出这类小说的主题。

二、抓住文本体式，依文设问

每一篇小说都有自己独有的文本体式。比如，有的小说以“情理之中、意料之外”来收束全篇，有的小说以情节的突转来形成阅读的反差，还有的小说以叙述视角的转化来吸引读者的兴趣。这就要求学生依文设问，提出个性化问题，形成个性化见解。

根据不同文本体式，从而有效地进行个性化阅读。比如，进行“战争与和平”专题阅读时，笔者选取了《一个人的遭遇》《流浪人，你若到斯巴……》《桥边的老人》这三篇文本。学生会发现这三篇小说都选用了第一人称的有限视角，但是在叙述人的选择上却有着明显的差异。《一个人的遭遇》是以一个四十来岁经历战争的成人视角叙述故事，而《流浪人，你若到斯巴……》是以一个中学生的口吻进行描述，《桥边的老人》是由一位成年侦察兵与老人对话的方式展开。基于这种差异，教师可以设置以下任务：（1）请将《一个人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴……》的叙述者进行置换，讲述故事的情节。（2）将文本《一个人的遭遇》后面部分以“凡尼亚”的视角展开叙述，描述故事结局。（3）将《桥边的老人》转化为第三人称的叙述视角，讲述故事情节，比较表达效果与原文有何不同。学生在完成转述后会发现原文选取的叙述口吻不仅更符合文本故事情节，凸显出人物的形象，也更能折射出人物的生存状态。学生会发现如果将《桥边的老人》改为第三人称叙述，文章就变成了“桥边老人的哭诉和抱怨”，缺少了文学性，而原文运用第一人称的叙述口吻更有利于“对弱者的同情，对战争的控诉”这一主题的表达。

三、紧扣语言特点，随文而读

任何小说中语言都蕴含了作者的思想情感。在阅读小说的时候不仅仅要读出生动化的故事情节和典型化人物形象，还必须从个性化的语言中读懂作者的内心和作品的内核。

首先，咀嚼文本中个性化的语言，体会小说的生动性。小说为了突显人物形象往往会使用一些具象化的语言，如一些时代感、风土味很强的语言。比如，高考题《日月行色》中有这么一句：“灵性人是憋熊的奴”。这句话带有很强的地方色彩，学生可以从“憋熊”着手，找出文本中描写男子形象的语言，从而了解当地的风俗，体会女子口中的“憋熊”带着强烈情感——亲昵、暧昧。还有的小说使用一些抽象化的语言来加深作品深度，学生需要紧扣这些抽象化的语言，结合具体语境加以理解，从而把握作品的深意，形成个性化的阅读体验。比如，学生在阅读《记念刘和珍君》的时候，发现文本中反复出现“她却常常微笑着，态度很温柔”这句话。教师可以让学生分角色进行品读，帮助学生全面认识刘和珍君。在角色朗读中，学生得出：印象中的刘和珍君是“桀骜不顺”的，初见刘和珍君是“温柔”的，相熟后的刘和珍君是可亲可爱，牺牲的刘和珍君是充满责任感的。这种分角色、逐层推进式地品读使得学生对凶虐的当局者、卑劣的流言家的愤怒之情油然而生。教師还可以引导学生抓住文本中“我还有什么话可说呢”“但是，我还是要有说的话”两个看似矛盾的语句，前后品读，帮助其形成不同的阅读体验。比如，有的学生认为“当一个人处于极度愤怒和痛苦中，‘无话可说是最好的言语”;有的学生认为“这是作者思想情感极度复杂的表现形式，‘无话可说是一种极度哀痛的状态，而‘有话可说是最好的辩白”。可见，学生从简单的读懂故事转化为欣赏文本，咀嚼出文字背后的内涵，阅读能力得以提升。

其次，扮演角色，还原语言情境。要想深层次地理解文本，形成深刻的阅读见解，学生可以通过扮演角色，还原特定情境下的社会生态来实现。比如，学生阅读《林黛玉进贾府》的时候，可以通过模仿王熙凤放诞无礼的语言、动作、神态，体悟其“凤辣子”的形象。教师还可以通过组织学生表演“宝玉眼中的黛玉”“众人眼中的黛玉”“王熙凤眼中的黛玉”三个情景剧，使学生全面把握林黛玉的形象。

由此可见，小说阅读教学应该以语言为载体，探寻每一篇、每一类小说的特点，寻找有效的阅读方法，挖掘作品表达的思想情感和艺术之美，有效提升学生的阅读能力。

参考文献：

[1]孙绍振.小说欣赏基础：小说分析的钥匙[J].语文学习，2012（5）.

[2]赵清芳.小说阅读教学“个性化”的实施路径[J].中学语文教学参考，2020（4）.

作者简介：朱红梅（1983— ）， 女，南京航空航天大学苏州附属中学一级教师，主研方向为高中语文教学。