课堂“意外”生成下的干预策略探寻

朱文瑞 陈新涛

【摘 要】随着学生在课堂学习中主体地位的提升，教师越来越重视学生的回答以及研究如何做出理性的应答。面对学生万花筒般的“生成”，教师要理性分析“生成”的类别，及时给予最合适的干预手段，同时还要避免踩到“雷区”，有效把握干预策略，让课堂变得真实、灵动、高效。

【关键词】预设 生成 及时 干预

当下的小学数学课堂，“学”与“教”的模式都在悄然发生变化。“学”不知不觉地占据了整个课堂核心，似乎教师“教”得多一点点都是错的，久而久之，教师不敢再讲话，更不敢轻易干预学生回答，课堂俨然成了学生“撒欢”的热闹场所。教师以“学”为主体的理念当然是正确的，但不能忽视“教”的作用。课堂上学生“生成”的各种资源，有的是富有创造性、有价值的，有的却偏离了学习轨道，还有的甚至会对学习产生负向迁移。面对学生的各种“生成”，教师究竟该作何回应？

一、学生课堂生成扫描

（一）谬误性生成

谬误性生成又名错误性生成，即学生的回答明显有违数学的学科本质。课堂中谬误性生成时常发生，一方面反映出學生对于知识的不理解，另一方面可能来源于学生对问题的不明白。在“认识10”一课教学中，教师问：“你能用小棒表示出数字‘10’吗？”学生自信地上台，用小棒拼出了一个汉字“十”。这里的生成明显偏离了数学的学科本质，与数学核心思想相距甚远，我们称之为“谬误性生成”。

（二）模糊性生成

课堂中学生常以一种模棱两可、似懂非懂的应答来展示其对问题的理解，这便是模糊性生成。模糊性的生成源于学生对知识的一知半解，但是往往那“半解”的部分更值得教师的关注和思考。如在教学“分数”时，学生会纠结0/6是不是分数。部分同学认为既然它有分母6，也有分子0，那就是分数。究其原因，这部分学生是对分数的意义认知不明确。模糊性生成的背后是学生学习某一知识点的疏漏，更需要引起教师预警。

（三）可塑性生成

日常教学中学生的回答并非完全都是错误的，可塑性生成即为学生能用自己的语言简单描述思考过程，但其数学语言缺乏系统性、概括性的一类生成。我们常常形容这种可塑性生成为“没有回答到点上”。例如，学生会用“一个对着另一个”来解释“一一对应”的思想。这种回答很容易出现在总结解决问题的方法的时候，学生乐于用自己的话语和已有经验描述解决问题的过程，但教师真正要引导学生的是解决一类问题中的核心思想。

（四）精彩性生成

精彩性生成，即课堂中学生富有创意并指向数学学科本质极强的精彩发言或举动。正如克隆内克所说，上帝创造了整数，所有其余的数都是人创造的。由于每个人独特的思维方式，在面对同样的问题时，每个学生的思维方式都不可能完全相同，这使得课堂中从不缺少精彩性生成。著名数学家高斯便是在课堂中出色地完成了“从1到100的求和”。数学无套路，学生在课堂中的表现往往是创新的源泉。

二、课堂干预遵循原则

数学课程标准在课程基本理念中明确指出，有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。这里对教师的角色定位决定了教师该履行“及时干预”的权利和义务，即无论面对哪种类型的“生成”，都需要教师给予一定程度的有效“干预”。但是在解决教师如何干预之前，有两点常见的教学误区要避免。

（一）干预不要“急时”

“急时”不同于“及时”。两者之间共有不拖延的意思，而“及时”强调“恰逢时机”，“急时”重在“危急时刻”。在日常课堂中，教师往往错误地将“急时”认为是“及时”。由此产生的后果是一旦学生的生成与教师预设的轨道发生了偏离，教师便立刻进行干预。这样的干预体现的是教师无法把控课堂的焦虑，进而抹杀学生“试误”的可能。教师的预设不能面面俱到，而学生独具特色的生成却是精彩的开端。

（二）干预不是“干扰”

“干预”和“干扰”二者都有“过问”的意思，而“干扰”侧重在“打扰、扰乱”。常见的干扰误区在于当学生说出错误答案时，教师的应对措施是否定，然后展示正确答案。这样的“干扰”无视学生思维的开放性和完整性，往往容易错过学生真正想表达的意思。研究显示，教学中经常打断学生表达的教师更容易致使学生数学语言的匮乏和条理逻辑的欠缺。

三、课堂干预实施策略

思考至此，我们已经明白教师面对学生课堂中的意外生成时必须及时干预。及时干预并非随意干预，而是教学智慧和教学经验的体现。针对学生可能出现的生成，及时干预虽发生于课堂中，却需要教师课前准备、课中机智和课后反思。

（一）课前准备

面对学生意外生成的干预策略绝不仅存于课堂之中，而是贯穿一节课程的始终。课前准备是一节课的起点，教师通过充足的备课熟知教学重难点，精心设计教学环节，可以大幅减少课堂上的无效生成。

1.依据课标，精准研制目标

依据课标确定本节课的教学目标，准确突破学生的重难点是每位教师备课的前提。课堂教学目标是指教学活动预期要达到的结果，也是教师完成教学任务所要达到的要求和标准。因此，在设计合理的教学方案前，教师就应当依据课标，把握教材编写意图和教学内容的教育价值。教师只有依照课标弄清重难点，认真备课精心预设，才能降低课堂中“无效生成”的概率。

2.依据学情，合理设计流程

教学应当面向全体，教学活动应努力使全体学生达成教学目标。现实中，地区、文化、经济发展水平的不同都会造成学情不同，甚至在同一班级中，学生也存在一定程度上的理解上的差异。因此，教师切不可“一刀切”地采用同种教学模式。面对如此多元化的差异，教师应当选择贴切的教学素材和教学流程，提供不同层次的教学模型和练习帮助其理解。如在解决同一问题时，可以提供现实性教具如小棒、计数器、积木等;同时给予抽象性教具，如图形、图画等;对于高层次的学生也许只需要提供一张白纸任其发挥。

（二）课中机智

教学机智来自教师平日的思考和经验的总结。苏霍姆林斯基也曾说过，教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于能根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。课堂中的教学是学生意外生成的主阵地，因此，应用于课堂中的干预策略需要我们着重思考和探究。笔者将自身课堂经验与感受略作总结，分为三点策略。

1.读懂丰富的儿童世界

课堂中往往还存在这样一种现象：教师不能准确理解学生的回答。面对错误的理解，教师的及时干预就变成了“无效理答”。学生不能明白教师的评价，而自己真正的思考又不知是否正确。某教师在教学“认识负数”一课时，为了展示正负数的差别，提出了一个问题：“你能如何表示小明的身高？”学生回答：“我想用‘-1米’来表示小明的身高。”该教师认为学生并不能理解正负数的正确表达。这时候班上的另一个学生表示了自己的理解：我们可以想象有一块巨大的陨石把小明砸到了地底下，这样他就是“-1米”了。由此可见，有效干预的重要前提在于教师先要读懂儿童，才能顺应儿童。儿童的世界丰富多彩，读懂儿童需要教师能够善于倾听，从儿童的语言中提炼其真正想表达的意思，从而进行有效干预。

2.给予宝贵的试误机会

美国著名教育家桑代克在“试误说”中提出，尝试与错误是动物学习的基本形式，学习是尝试错误的过程。现代教学理论认为，课堂教学是问题教学的过程。面对学生的错误，教师与其强制纠正，不如给予其宝贵的试误机会，让其“自撞南墙”而回头。当然，这里的试误并不意味着教师不干预学生的任何错误，而是针对模糊性生成的有效策略，此时给予学生自由的尝试是为了加深其对知识的理解和领悟。假若是面对谬误性生成类有违数学学科本质的错误，教师应当发挥其主导作用，巧妙引导，一语带过。因此，教师应当准确抓住并判断出有辨析价值的生成，给予学生试误的可能性。

3.引导有效的生生互动

现代教育认为，学生是课堂的主体，教师是教学活动的组织者、合作者、引导者。因此，当教师的预设和学生的生成发生轨道偏离时，学生的主体地位会更加凸显出来。这里的前提是教师需要大胆地放手，给予学生思辨和讨论的权利。我们往往会在课堂中观察到，当教师有意识地退出前台，给予安静的空间，学生反而会更加的活跃。他们乐于分享自己成功的经验，也善于解释其他同伴的误解。例如现今所推行的“小先生制”——学生教学生，即学即教。面对偏离的生成，有时不需要教师干预，学生去质疑学生、学生去教授学生的“生生互动”完全是一种可行的方式。从这方面来说，教师在课堂中的默认、支持、鼓励、等待这些举动也是行之有效的干预方法。

当课堂没有向预先设计的方向发展时，教师要运用自己的机智， 顺水推舟。教师需要不断思考和积累， 绝不能单纯为了“教学机智”而教条地学习“教学机智”，否则， 那只能称作技巧而非有效的干预策略。

（三）課后反思

1.多元化评价

值得警惕的是学生的意外生成并不仅存于课堂回答问题时，而是贯穿了学生的整个学习过程。教师在评价学生是否掌握本节课知识点时，也会得到“意外”的反馈。此时，教师一定要重视评价中的意外生成，对学生进行有针对性的查漏补缺。针对不同层次的学生，我们可以进行多元化评价。针对本节课学习重难点，我们可以设置基础性评价、提优性评价、创造性评价。基础性评价即覆盖知识点的学习评价，其内容应当是应知应会的;提优性评价即针对重难点设置符合课标却留有学习空间的评价;创造性评价应当是丰富而充满创意的，在这类评价中我们更有可能看见学生真实的掌握情况。笔者曾设计一年级“认识数”中的评价：请你在1～20中选择一个数，用数学形式表现出来。通过调查发现，有些学生用图画展示数字形象，他们对于数的认识仅停留在表面;有些学生能够用圆片或小棒以及自己喜欢的方法展示数量;最精彩的生成是个别学生展示了如钟表、计数器等生活中的数字应用，令人惊叹。

由此可见，多元化的评价更易于教师纠正、启发学生，而独具创新的生成更是我们认知儿童发展水平的媒介，甚至可以发展我们研究教学丰富的过程性材料。

2.教师探寻

教师探寻是教师自我学习策略中的一种，旨在提高教师的教学实践。其目的是通过特定环境下的自我学习，教师追寻界定自身教学中存在的问题，解决并形成新的知识和对教学的理解。本文中，我们提出存在于课后的教师探寻策略应用于学生的课堂意外生成。随着教育改革的深入和创新，学生的思维和认知水平已经存在超前学习的现象。大量的课外知识所衍生出的问题可能会使教师在课上一时难以解决，那么针对这种现象的存在，教师本着求真务实的精神应当理性记录并进行课后探寻。对此，研究者高素霞、董国英等在《自我学习：一种教师专业发展的有效实践》中指出四种教师探寻的方式。在这里，笔者将其囊括为两种，即自我探索研究解决问题和与同伴教师探索研究解决问题。面对学生的意外生成，通过教师探寻，我们应当给予学生合适的反馈和充足的探讨空间。

著名教育家叶澜教授强调，教师应珍惜课堂中所出现的各种意外，及时分析并加以应用，让课堂因此具有生命力。的确如此，“意外”的生成是教学中不可避免的，教师要理性分析“生成”的类别，及时给予最合适的干预手段，同时还要避免踩到“雷区”，有效把握干预策略，将儿童最真实的生成变成教学资源，更深更透地读懂学生、研究教学，让课堂变得真实、灵动、高效。

【参考文献】

[1]韩业成. 例说小学数学教学机智[J].中学课程辅导教师教育，2011（13）.

[2]周建荣.引导学生从错误中悟错——浅析初中数学试卷讲评的纠错策略[J]. 新课程研究（基础教育），2009 （4）.

[3]吴丽荣，高素霞，董国英，张光，马宁.自我学习：一种教师专业发展的有效实践[J]. 河北师范大学学报（教育科学版），2011 （12）.