共读 共鸣 共写

许蕾

【摘   要】整本书阅读是“全阅读”体系下一种高效的阅读方式。教师应在读前、读中、读后等阶段，落实整本书阅读指导。教师要引导学生在课上“共读”，习得阅读本领;与文本“共鸣”，养成阅读习惯;与作者“共写”，收获阅读成果。由此学生才有可能成为终身阅读者。

【关键词】《呼兰河传》;“全阅读”体系;整本书阅读

统编教材关注学生文学素养的提升，选用了很多文质兼美的名家名篇。怎样在这些课文的基础上，对学生进行整本书阅读指导，实现儿童视角下“全阅读”体系的构建呢？根据教材选文，教师在年级的“阅读社区”投放了数十本《呼兰河传》，为学生提供了良好的阅读氛围，并以不同阶段的阅读指导课为载体，从“共读、共鸣、共写”三个维度入手，让“全阅读”体系落地生根。

一、共读——于课堂中习得阅读本领

“全阅读”体系的构建依托整本书阅读，整本书阅读又依托课堂的阅读空间。因此，在《呼兰河传》不同形式的“阅读导读课”中，教师要尽可能多地拓展学生的阅读空间，让学生获得高层次的阅读体验，并将习得的阅读本领运用于整本书阅读。

（一）以课内“单篇”为导向，建立“阅读链”

由于出自同一作者之手，教材所选的“单篇”课文和整本书之间一定有内容或表达上的相似点，这也是开展整本书阅读的基础。教师在指导整本书阅读时可以课内的“单篇”作为阅读起点，重组阅读序列，为整本书阅读提供弹性空间。

例如，统编教材三年級下册的《火烧云》和五年级下册的《祖父的园子》均选自萧红的《呼兰河传》。这本书章节之间的连续性不强，每个章节都有单独的主题，虽故事性不强，但很有深意，学生难以浸入到文本中去。因此，教师可以在导读课中以《火烧云》和《祖父的园子》为阅读起点，让学生根据阅读起点，选用跳读的方式，建立属于自己的“阅读链”（如下图）。

为增加趣味性和持续性，教师还可以指导学生制订形式多样的阅读计划，以“日常阅读+积累阅读”的方式，实现“刚性”与“弹性”的阅读要求。

（二）以课内“精读”为平台，提升“阅读力”

统编教材双线组元。教师应依语文要素进行教学，梯度提升学生的“阅读力”，从而更好地服务课外阅读。

例如，《祖父的园子》所在单元中，与阅读相关的语文要素是“体会课文表达的思想感情”。在教学中，学生紧抓文中园子里的昆虫、花草、树木等景物以及“我”和祖父在园子里的活动，体会“我”对祖父深沉的热爱与依恋，对童年生活的深深怀念。鉴于课文与整部作品在内容与表达上存在相似之处，教师可以指导学生也依据“借景物体会情感”的阅读方法来进行《呼兰河传》的整本书阅读。教师让课内“精读”与课外阅读相互助力，以此提升学生的“阅读力”。

（三）以课内“链接”为助力，前置“阅读包”

统编教材注重培养学生收集、整理、运用资料的能力。在《呼兰河传》整本书阅读过程中，学生需要调动这些能力。

例如，学习《祖父的园子》一课时，学生对于文章出处、作者等有一定了解，但这些了解远远不够。因此，教师可以借课后的“阅读链接”，让学生探寻知识点，根据阅读需求自主制作“阅读包”，为整本书阅读打好基础。

教师指导学生以“呼兰小城”作为圆心进行辐射，收集关于呼兰城的介绍，了解萧红写作时的社会背景。

学生以“幼年的记忆”作为圆心进行辐射，收集关于萧红本人、萧红的童年、萧红的写作风格等信息，以“作者”为导向对资料进行整理，形成“阅读包”。

二、共鸣——于鉴赏中养成阅读习惯

茅盾在《呼兰河传》序中这样评价这本书：“它是一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣。”怎样指导高段学生对此展开理解？教师可以在“读中推进课”中根据文本特色，引导学生对环境、人物进行鉴赏性阅读，对文本内容提问并进行探究性阅读，从而完善阅读视角，养成整本书阅读的好习惯。

（一）聚焦景物，感受“风土画”

《呼兰河传》用大量的篇幅来写寻常景物，读来通俗易懂。在“读中推进课”中，教师可以引导学生聚焦这些景物描写，从内容主题、表达方式等方面进行品赏，以此读懂这一幅“风土画”。

阅读时，教师指导学生从自然环境和人文环境两个方面梳理出重要的环境描写。如右上图。

通过梳理，学生选择“兴趣点”，选定品赏话题，自行设计赏读成果的展示方式，并贯穿于整本书阅读过程中。如选择人文环境中的“各类迷信活动”作为兴趣点进行赏读，学生阅读后记录如下。

（二）品析人物，赏读“叙事诗”

《呼兰河传》中人物比较多，这些人物构成了“一篇叙事诗”。教师可以指导学生围绕人物的神态、动作、语言、心理活动等细节描写进行多样的赏析，让学生更直观地读懂《呼兰河传》中人物的命运。

例如，《呼兰河传》勾画了五位最典型的人物：祖父、祖母、团圆媳妇、有二伯、冯歪嘴子。教师可以针对不同的人物设计恰当的阅读支架。比如，抓人物外貌特色，制作图文并茂的人物卡;制作呼兰河人欢乐与忧愁对比表;记录自己阅读人物后的心情指数;绘制人物命运图，感受人物命运的跌宕;等等。以这样的方式进行梯度阅读探究与展示，学生的阅读兴趣浓厚，阅读收获也很大。

（三）提问探究，触探“凄婉歌”

“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”在《呼兰河传》整本书阅读中，教师可以教材中涉及的“预测”“提问”“有目的地阅读”等阅读策略为支点，引导学生展开阅读探究。

例如，学生针对阅读内容，制定“问题清单”。如果随着阅读的推进，问题得到解决，则可以把它画掉。如没有解决已有问题或产生新的疑问，就继续往下阅读探究。最后剩下的问题便是触探文本内涵的关键问题。教师可以进行重点引导，比如“呼兰河小城里住着那么多人，为什么在句中只写‘呼兰河这小城里边，以前住着我的祖父”，从而引导学生感知萧红与祖父之间浓浓的祖孙情。在这样的阅读中， “提出问题—解决问题—聚焦关键问题”的提问探究模式形成了，最终指向文本“凄婉”的内涵。实践证明，将语文学科中的阅读策略融进学生的课外阅读，能加强阅读的有效性。

三、共写——于拓展中收获阅读成果

《呼兰河传》语言优美，意境深远，值得学生进行借鉴。因此，教师可以针对《呼兰河传》的文本特色，从中选取可拓展的内容，循序渐进搭建语言实践平台，让学生在整本书阅读中通过“提炼标题、改写片段、话题练笔”等方式收获阅读成果，进行阅读展示。

（一）提炼标题，厘清主要内容

在长文章的教学中，可用“抓要素拟标题”的方法梳理课文的主要内容。对于一些无标题的文学作品，也可以用这种方式进行梳理。这样不仅能厘清内容，还能提升学生的概括能力。

《呼兰河传》没有贯穿整本书的主线，没有完整的故事情节与中心人物，大章和小节也没有标题。教师可以指导学生在阅读文本的基础上进行关键信息的提取，针对故事的内容，为大章和小节拟订标题。比如，下图为学生拟订的第一章大小标题。

（二）改写片段，感受诗意语言

文学是以审美的方式作用于阅读主体来实现自身的价值的。《呼兰河传》语言充满诗意，教师可以指导学生进行借鉴、改写，以此内化语言，提高审美情趣，提升鉴赏能力。

例如，《呼兰河传》第一章第九部分中有这样一段描写“呼兰河夜晚”的段落——

这段话短句较多，富有节奏感，适合学生进行改写。教师可以引导学生将此段落改编成现代诗（如下图）。

在改编文本的基础上，教师可在班级或者年级中组织开展“最美萧红诗”诗歌誊抄、诗歌朗诵等比赛，以赛促读，展示阅读成果，加强生生互动、生本互动。

（三）话题练笔，凸显别样童年

《呼兰河传》中有很多有价值的习作素材。教师可以指导学生及时积累、拓展，在习作、口语交际等练习中应用，使心中独特的感受在笔头得到抒发。

例如，《呼兰河传》分别以儿童、成人的角度回头去看童年，不乏人物、景色、风俗等内容的描写。这些内容均可以成为习作话题。在教师的指导下，学生可以围绕“我心话童年”“童年，心中的梦”等话题，表达对童年的独特感受，展现自己的别样童年。通过这样的练笔，学生对生活的感知更加深入了。

此外，以文本内容为基础，教师还可以通过“我心中的萧红”演讲比赛、改编剧本进行表演、“问题变话题”等方式组织学生进行阅读展示。

在《呼兰河传》整本书的读前、读中、读后三个阶段，学生在课上共读，习得阅读本领;与文本语言、情感、思维共鸣，养成好的阅读习惯;与作者同行、共写，收获阅读成果。教师应该充分发挥整本书阅读的指导价值，最大程度展现“课内到课外”“一篇到一本”的意义，“让阅读融入生活的每时每刻”，让学生成为终身的阅读者。

参考文献：

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[3]鲍国潮.童年的回望与守望：萧红《呼兰河传》阅读指导课程支架分析[J].小學语文教师，2018（Z1）.

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[5]王小毅.整本书阅读：分类与对话[J].小学语文教师，2018（7-8）.

（浙江省海宁市实验小学   314400）