《睿智的父母之爱》中的义务感与家庭教育

尤敏

内容摘要：从概念产生来看，义务感源于道德，但真正的义务感却是超越道德层面的。苏霍姆林斯基在《睿智的父母之爱》中对义务感与教育的关系做了深刻阐发，使得义务感的理解超越道德视角的束缚。家庭中的义务感体现于婚姻生活、父母责任和道德教育中，而义务感教育则与劳动、爱、生命这三个概念不可割离。

关键词：义务感 家庭教育 《睿智的父母之爱》

康德认为只有出于义务的行为才具有道德价值，他将义务描述为“由于敬重规律而产生的行为必然性”。[1]如今我们谈及义务，也多于道德和伦理连接，《中国伦理大辞典》将“义务”定义为“个人必须承担的道德责任和社会及他人对个人行为的道德要求。”[2]这种定义下的义务感则可以归纳为认识或体尝这种道德要求之后产生的情绪体验和评判标准。前苏联作家苏霍姆林斯基在《睿智的父母之爱》中深刻阐释了义务感在家庭教育中的重要价值，并将义务感作为人的核心来看待，突破道德视域的束缚，对于在教育场域中思考个体、家庭、学校、社会和国家之间的关系予以深刻的启发。

一.义务感的深层意蕴解读

苏霍姆林斯基教育观念中的“义务感”不局限在此时此地和一人一物上，而是在前苏联社会主义教育理想的框架内构想出的理想教育的精神内核。义务感并不只关乎义务和道德，而是责任、信念、归属、善恶、劳动、权力、智慧和爱等多个概念融合和交互作用的产物，这意味着它无法用二元论的分析视角加以看待，需要探寻其背后的深层意蕴和价值。

苏霍姆林斯基在帕甫雷什中学任教33年中对义务感做了最完满的总结，“人最核心的东西，人的精神赖以支撑、他的一切思想、情感、行为赖以产生的主根，就是他的义务感，就是他对自己应该对社会主义祖国，对民族的精神和道德的珍品，对身边的人——对他们的命运、欢乐、幸福乃至生死承担的责任的认识和体验。”[3]他对义务感的核心地位有不同层次的解读，首先义务感是人的核心和人的个性的核心，是牺牲精神的来源;其次义务感是道德的核心，也是人心中的法官，决定了人的良心;最后义务感是共产主义教育的核心，教育要培养具有高度义务感的人，而人最高的义务就是对社会和社会主义祖国的义务。这种对社会本位的强调并没有忽视义务感与个人生活世界的关系，就产生而言，义务感来源于感激之情，产生于与周围人的各种关系之中，未经体验义务感的童年，个体便不能体尝劳动、幸福、信念等概念的真正内涵，个人与社会、自由与规则、善与恶的观念就不能清晰地在一个人的认知中建构，人的教育也没有真正的立足点。

摆脱单纯从道德层面来理解义务感的思维，使得义务感被置于更广阔开放的视域之下。教育领域中的义务感不是服从和强制的产物，而是宽容、克难、忠诚、坚定信念等高尚品质的综合产物，义务感源起于爱，没有爱的义务感便会异化为教条和口号。

二.家庭教育中的义务感

义务感的培养与家庭环境息息相关，家庭教育也处处体现着义务感的作用。家庭中最基础的义务存在于婚姻生活之中，这是家庭的基本结构;其次便是父母责任，即延续生命的义务;最后便是家庭对于社会的义务，即培养具有良好品质的国家公民和未来成人。

（一）义务感与婚姻生活

苏霍姆林斯基讲述了一个完美诠释义务感的家庭故事——丈夫和他的六个孩子每日清晨为熟睡的母亲采来七朵玫瑰花置于床头的花瓶中，一直到父亲逝去之后，母亲的花瓶里依然有七朵玫瑰。爱情的教育力量，就在于爱情是人对人的一种美好的义务。[4]父亲对于母亲的义务感就是最好的教育，婚姻生活中的义务感不同于其他义务感，伴侣之爱是排他性的爱，这种爱衍生出的忠诚与义务极具感染力，父母对待婚姻和生活的态度培植了孩子对于家庭和生活的义务感，这种义务感是诸多复杂社会情感的源头，影响着他们对于爱情与责任的理解，塑造着为人处世立身的信念。生长于婚姻幸福的家庭之中的孩子，对于善意、理解、真诚和支持更加敏锐，在未来生活亦更容易接纳自己的父母身份。

（二）义务感与父母责任

“真希望每一个步入婚姻的人，都能检查一下自己是不是做好了教育孩子的准备。”[5]苏霍姆林斯基在见证众多失败的家庭教育之后，发出如此感叹。父母身份拥有其他任何社会身份与角色不可比拟的特性——创造人，即在生物学和社会学双重意义上延续生命。养与育是同一阶段的不同过程，而诸多父母或未理解育人的真正含义，只把教育理解为教师职责;或轻视家庭教育的多重属性，以物质满足代替价值观培养。养育孩子的劳动是复杂的：它是理智与情感，智慧、能力与爱情的融合。[6]父母的责任不仅在于培育强健的体魄、良好的作息习惯和秀美的容貌，更在于为子女培育精神力量的种子，并使其在未来成为公民和父母时，更顺利地承担起自身的义务和责任。

《睿智的父母之爱》中对睿智的父母之爱做出阐释，“在我们这个时代，每一个公民都把塑造人——培养孩子的智慧、情感、意志、性格、美德以及独特个性，在自己孩子身上重现自己并且创造一个新人——看作最伟大的事业和无可比拟的幸福。”[7]因此对于父母这个身份而言，最大的义务感来自于创造人的责任，教育是为了孩子，教育创造着未来，这种义务感具有顽强的、可传递的生命力。

家庭之中最具道德力量的便是家人之间的关心和尊重，而了解、关心、尊重和责任[8]是弗洛姆爱的理论中爱的基本要素。家庭作为道德教育的最初场所，不仅在于用人与人最亲密的关系唤醒个体对于家庭的义务感，同时旨在使家庭教育和社会教育和谐发展，培养个体对于他人、社会和国家的义务感。

三.培养义务感的教育策略

父母之爱是无条件的爱，这一特质使得家庭的义务感教育最为特殊。领会和发挥义务感的作用，需要教养者弱化从任务、规约、要求等概念来看义务，通过增强对教育时机的敏感，用“教育学的眼光”[9]来看待受教育者的义务感。

（一）利用劳动教育培养义务感

在苏霍姆林斯基的教育体系中，劳动是重要组成部分，他将劳动教育的旨归界定为培养共产主义社会的劳动者。劳动的体验与义务感的获得不可分割，“教育的一个最鲜明的侧面，是要让孩子有强烈的情感体验，要使他的心灵受到振动;要让成年人都懂得，不经历困难，不感受紧张，兒童就不可能理解和获得幸福。在这里劳动起着重要的作用。劳动是良知和义务感的最主要、也是最忠诚的捍卫者。”[10]这里的劳动不是被动、强迫的劳动，而是出于自愿、并能感受到其中价值的劳动，只有在这种劳动中，儿童才能培养出细腻、敏感、坚强有毅力的心灵，儿童的义务感才能真正的获得。

劳动教育不可与体育劳动锻炼、具体劳动技术学习等同，其价值是发挥劳动价值观在个体发展核心素养中的作用，应谨防在实践中流于形式而丢失内容。“今天激动地系上少年队红领巾的9岁孩子，就是明天的公民，认识到这一点需要巨大的教育智慧，而把劳动教育和培育义务感结合起来，是贯穿教育智慧的一根红线。”[11]

（二）在爱的情感体验中培育义务感

人的爱是一股巨大的教育力量。[12]人的爱也是一种能够产生爱的力量，真正的爱与义务感必定达到同一。爱缺少义务感，便会成为一种滥爱和不负责任、不加考量的爱，这种爱会导致占有和个人主义;义务感缺少爱，便会成为没有意志的服从和妥协，这种缺失主体性的义务感不具备创造力量。在人的一生中，从伴侣之爱到国家之爱，由广阔至精微，又以小见大，都是我们利用爱去培育义务感的实践行动。在家庭之中，婚姻之爱和父母之爱是最直接的人类之爱，父亲对于母亲的爱会感染孩子去爱母亲，而睿智的父母之爱会使孩子形成对于家庭和生活的爱，这种爱成为爱他人、爱世界和爱自己的基础。对爱的积极体验使得义务与志愿紧密连接，个体从义务中获得支持感和归属感，从爱与义务的结合中获得幸福，由此“理想的教育——培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生”[13]成为可能。因此真正的教育之爱是能培育义务感的情感体验和实践，人无法脱离爱去谈义务感教育。

（三）在实现生命价值中培育义务感

教育的出发点和落脚点都是人的发展，关注整全生命的全人教育旨在使得个体的生命价值和价值生命都能得到最大化的发展。整全生命包括自然、精神和社会生命[14]，而在这生命的三种形态中，义务感都是无法避而不谈的。自然生命意味着对于个体生存权的保护和他人生命权利的尊重，社会生命意味社会身份的获得及对国家的忠诚和保卫，精神生命意味着在敬畏生命和实现自我中寻求作为人的义务感。真正的义务感都以主体性的发挥为前提，义务感教育是能动和主动的，睿智的父母引导后代追寻生命的生长点，拓展生命的宽度和深度，忠于选择和信念，理解义务的内涵和价值所在。

苏霍姆林斯基的家庭教育以“义务感”“劳动教育”“爱”为线索，勾勒出理性的义务感教育的面貌。他将义务感作为人的核心，并认为劳动、义务和爱不可分割，摆脱道德视角和功利主义来看义务感，关注义务感与心灵、人性的关系。通过劳动教育、爱的积极体验和生命价值教育，义务感可从单一、主观的体验和感触转换为个体的人生信念和精神力量，从而实现理想的教育。

参考文献

[1]（德）德形而上学原理[M].苗力田译.上海：上海人民出版社，2005：16.

[2]陈瑛，许启贤主编.中国伦理大辞典[M].沈阳：辽宁人民出版社.1989.

[3][4][5][6][7][10][11][12]（苏）瓦·阿·苏霍姆林斯.睿智的父母之爱[M].石家庄：河北人民出版社.2001：149，23，12，10，97，60，158，167.

[8]（奥）弗罗姆著;康革尔译.爱的艺术[M].北京：华夏出版社.1987：22.

[9]（加）马克斯·范梅南，李树英.教育的情调[M].李树英译.北京：教育科学出版社，2019.

[13]高峰.关于幸福教育的思考与实践[J].教育发展研究，2007（10）：73-76.

[14]教育科学出版社，2019.冯建军.生命教育论纲[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（3）：5-12.

[15]胡君进，檀传宝.马克思主义的劳动价值观与劳动教育观——经典文献的研析[J].教育研究，2018，39（05）：9-15+26.

基金項目：全国教育规划国家一般课题“建国70年来学前教育价值取向的变迁研究（BHA190139）”成果之一。

（作者单位：宁波大学教师教育学院）