我国幼儿园师资保障质量评估与提升策略

吴琼

[摘 要] 本研究以来自全国5省区的100所幼儿园为样本，采用中国学前教育研究会编制的《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》中的“师资保障”子标准，运用描述性统计分析、多因变量方差分析和多元回归分析等方法，对当前我国幼儿园师资保障质量进行评价。结果显示，我国幼儿园师资保障质量总体上不容乐观，其中，工资待遇质量较差，能力建设和师资配备质量一般，只有教师伦理质量较好。不同性质幼儿园的师资配备和能力建设质量差异显著，城乡幼儿园的工资待遇质量差异显著。师资保障质量中的能力建设、教师伦理和工资待遇质量对课程促进质量具有显著影响，其中能力建设质量的影响最大。为了提升幼儿园师资保障质量，应依法保障教师工资待遇，使公办园教师逐步实现同工同酬;在提高师幼比及在场师幼比，优化教师职称结构;应加强教师培训量化管理，保证培训的针对性和实效性;对教师的激励与评价应契合教师需要，为其专业发展提供方向和动力。

[关键词] 师资保障质量;工资待遇;师资结构;能力建设

一、问题提出

加强师资队伍建设是当前我国学前教育发展的重要问题。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（2012）指出，幼儿园教师队伍建设要以补足配齐为重点，切实加强幼儿园教师培养培训，严格实施幼儿园教师资格制度，依法落实幼儿园教师地位待遇。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（2018）进一步指出，要全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质善保教的教师队伍。可见，补足配齐教师、优化教师结构、落实教师待遇、提高教师素质是目前我国幼儿园师资队伍建设的主要目标和重点任务。

《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》（下文简称《优质标准》）中师资保障质量领域的项目指标即是以国家文件的规定为依据，同时参考国内外幼儿园教育质量评估量表中的师资指标而制订的。高质量的师资保障体现为幼儿园师资队伍数量充足、素质优良、教师工资待遇有良好保障。同时，通过教师伦理建设与能力建设，为教师工作和专业发展提供良好氛围和持续支持，进而保障幼儿园保教质量的不断提升。

本研究采用《优质标准》进行师资保障质量评估，以期从整体上了解我国幼儿园师资保障质量的现状。由于课程促进质量是《优质标准》五个质量领域中项目指标最多，也是与师资保障质量关联最密切的领域，因此，探讨师资保障质量中各项目指标与课程促进质量的关系，分析影响课程促进质量的关键的师资保障指标，进而从这些指标出发，提出有针对性的发展建议，能够促进幼儿园保教质量的不断提升。本研究具体的研究问题有：我国幼儿园师资保障质量的现状如何？不同性质和城乡幼儿园在师资保障质量上是否存在差异？幼儿园师资保障质量的哪些项目指标对课程促进质量具有显著影响？提升幼儿园师资保障质量的策略有哪些？

二、研究方法

研究采用分层抽样的方法，在全国5个省区（广西、陕西、吉林、江苏、浙江）随机选取100所幼儿园作为样本园，每个省20所幼儿园。按幼儿园所在区域划分，市区与城郊幼儿园65所，县镇与乡村幼儿园35所;按幼儿园办园性质划分，公办幼儿园57所，民办幼儿园43所。

《优质标准》中的师资保障质量领域共包括4个项目、11个子项目，子项目下包含105个不同质量等级的精细评价指标。4个项目是师资配备、工资待遇、教师伦理、能力建设。其中，师资配备包括教职工配备、教师资质与结构、师资队伍的稳定性3个子项目;工资待遇包括工资、待遇2个子项目;教师伦理包括伦理行为和伦理建设2个子项目;能力建设包括教师培训、教研活动、激励与评价、自主发展4个子项目。评价量表采用李克特7点评分法，每个子项目设置4个质量等级及评分标准：不适宜（1分）、合格（3分）、良好（5分）、优秀（7分）。不同等级的质量表现如下：“不适宜”指师资条件和保障措施没有达到国家法律法规、标准规范的要求;“合格”指师资条件和保障措施达到国家法律法规、标准规范的要求，基本满足幼儿园保教工作的需要;“良好”指师资保障措施与新形势下幼儿园发展的需求相适应，教师队伍整体素质优良;“优秀”指师资保障措施具有前瞻性和创新性，能够有效促进幼儿园教师专业能力的持续發展。师资保障质量的项目得分为所含多个子项目求和后的平均分，结果保留2位小数。

师资保障质量评价由经过培训后的4位评估人员（2人一组）来完成。在进入幼儿园进行评价的过程中，一组人员进行教职工访谈，另一组人员进行档案查阅，然后基于访谈和档案查阅的情况分别进行个人评分和小组评分，再通过全体评估人员的讨论进行总体评分，最后将评分结果记入评分表。每所幼儿园评估需要一天的时间。

运用SPSS 25.0进行统计分析，主要分析样本数据的总体水平和分类情况，运用多因变量方差分析的方法分析不同性质和城乡幼儿园师资保障质量的差异表现，运用多元回归分析考察幼儿园师资保障质量与课程促进质量的关系。

三、研究结果与分析

（一）幼儿园师资保障质量的总体得分情况

从表1可知，我国幼儿园师资保障质量的平均值为3.87，达到合格水平。4个项目中，工资待遇的平均值（M=2.40）最低且没有达到合格水平，师资配备（M=3.67）和能力建设（M=4.11）的平均值达到了合格水平，教师伦理（M=5.31）的平均值最高，达到良好水平，没有项目达到优秀水平。可见，我国幼儿园师资保障质量整体上还有待提升，尤其需要提升工资待遇质量。

（二）幼儿园师资保障质量各项目的得分情况

1. 师资配备的得分情况。

师资配备指幼儿园教职工的数量、资质及构成比例。本研究重点从师幼比、专任教师的学历结构、具有教师资格证书情况、教龄结构、职称结构、离职率等方面反映师资配备状况。从表2可知，师资配备的平均值为3.67，其中教师资质与结构的平均值为1.97，得分最低且未达到合格水平;教职工配备的平均值为3.40;师资队伍的稳定性的平均值为5.63，得分最高。

从教职工配备的得分情况看，平均值虽然达到了合格水平，但数据的标准差（S=2.85）较大。有58%的幼儿园未达到合格水平，即师幼比低于国家规定的标准，但也有36%的幼儿园达到优秀水平，这些幼儿园不但师幼比达到了国家规定的标准，而且在场师幼比也与本量表制定的标准相符合，即在幼儿一日活动的主要时段，班级中至少有2位专任教师同时在场。这说明，我国幼儿园在教职工配备上“不适宜”和“优秀”并存，两极分化现象严重。

教师资质与结构的平均值（M=1.97）最低，有74%的幼儿园未达到合格水平。究其原因，大多数幼儿园在教师学历、教师资格证书、保育员上岗证等指标上都能够达到合格水平，但由于没有建立职称评聘制度或职称结构不合理，这些幼儿园在教师资质与结构的总体评分中没有达到合格水平。可见，教师职称是制约幼儿园师资配备质量的重要因素。

师资队伍的稳定性的平均值（M=5.63）达到良好水平，有65%的幼儿园“近3年专任教师年离职率在15%以下”。已有研究表明，2011年，广东省幼儿教师流动率集中分布在35%～45%之间。[1]这说明，近3年，我国幼儿园师资队伍的稳定性有了较大提升。

2. 工资待遇的得分情况。

工资待遇指教职工的工资水平以及社会保险、健康体检、休息休假等待遇。在工资方面，本研究重点考察专任教师的工资水平以及公办幼儿园专任教师的同工同酬。在待遇方面重点考察教职工在社会保险、健康体检、工作时间安排、疗休养等的状况。从表3可知，工资待遇的平均值为2.40，其中工资的平均值为2.50，待遇的平均值为2.31，都没有达到质量等级的合格水平。

在工资上，有60%的幼儿园未达到合格水平，公办幼儿园在工资上未达到合格水平的主要原因在于专任教师不能做到同工同酬，民办幼儿园未合格的主要原因在于专任教师的工资偏低。在待遇上，有67%的幼儿园未达到合格水平。其主要原因有：幼儿园教师的“五险一金”并未全部覆盖，很多民办幼儿园教师尚未享有“一金”（住房公积金）;公办幼儿园非在编教师以及大多数民办幼儿园教师不享受寒暑假的带薪休假，或有带薪休假，但幼儿园提供的薪资没有达到正常工作期间的水平;在公办幼儿园，非在编教师在职称晋升、福利待遇、奖励及专业培训等方面不能享受在编教师同等待遇。

3. 教师伦理的得分情况。

教师伦理指教师在从事教育活动时体现的对幼儿和家长的伦理行为以及幼儿园对教师伦理行为的规范和指导。本研究对教师伦理的评价包括伦理行为和伦理建设两个方面。从表4可知，教师伦理的平均值为5.31，达到良好水平。其中，伦理行为的平均值为6.37，得分较高;伦理建设的平均值为4.26，达到合格水平。

教师伦理行为达到良好水平，说明调研幼儿园教师对家长和幼儿的伦理行为规范，与形势下幼儿园教师职业行为规范的要求相符合。伦理建设的平均值未达到良好水平的原因在于幼儿园虽然建立了相应的师德考核与监督制度，但与国家规定要建立的制度相比较，还存在制度建设不够完备、落实不到位等问题。例如，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（2018）中提出，推行师德考核负面清单制度，建立教师个人信用记录，但很多幼儿园还没有形成相应的制度。

4. 能力建设的得分情况。

能力建设指幼儿园为促进教师专业能力提升而提供的教研、培训、激励与评价等支持系统，以及在外部支持下教师自主发展的状况。本研究从教师培训、教研活动、激励与评价、自主发展等方面反映教师能力建设状况。从表5可知，能力建设的平均值为4.11，达到合格水平。从具体的子项目来看，教研活动的平均值为5.58，在能力建设中的得分最高，其次是自主发展（M=4.10）和激励与评价（M=3.91），教师培训的平均值为2.86，得分最低且未达到合格水平。

从教师培训的得分情况看，有57%的幼儿园未达到合格水平。主要原因在于教师培训学时和经费没有达到国家要求。从对教师的访谈中了解到，一些幼儿园教师认为教师培训存在培训机会较少、培训时间安排不合理、培训效果不理想等问题，这也是教师培训质量偏低的原因之一。从教研活动的得分情况看，有45%的幼儿园达到了优秀的水平，表明有近半数的幼儿园所组织的教研活动能够持续推动本园教育实际问题的解决，教师会把教研活动的成果运用于自身的教育实践。这有利于促进幼儿园教师专业能力的提升。从激励与评价的得分情况看，有49%的幼儿园的得分为4分（合格與良好水平之间），表明有近半数的幼儿园能够做到采取一定措施对教师进行激励，并具有合理的教师评价制度，定期对教师表现进行评价，但在激励制度实施基于本园教师的发展需求，评价制度能够分析教师专业表现，提出专业发展建议等方面，有些幼儿园并不能全部做到。从自主发展的得分情况看，有47%的幼儿园的得分是4分（合格与良好水平之间），表明有近半数幼儿园的教师具有自主发展计划并能够按计划执行，幼儿园也能够为教师自主发展提供必要的条件和资源，但教师自主发展计划在层级递进以及目标达成上还没有充分体现，幼儿园在对教师自主发展提供持续支持上也有待加强。

（三）幼儿园师资保障质量的差异分析

本研究对幼儿园师资保障质量的差异分析主要从不同性质幼儿园（公办幼儿园和民办幼儿园）和城乡幼儿园的差异进行分析。

1. 不同性质幼儿园的差异分析。

对师资保障4项指标的办园性质间差异进行多因变量方差分析，结果表明4项指标整体差异显著，Pillais F（4，95）=11.556，P<0.001，偏η2=0.327。遵循Bonferroni多重比较校正，对4项指标的显著性水平控制在0.0125水平进一步分析。结果表明师资配备差异显著，F（1，98）=32.864，P<0.001，偏η2=0.251，公办幼儿园（M=4.31）显著高于民办幼儿园（M=2.80）;能力建设差异显著，F（1，98）=19.033，P<0.001，偏η2=0.163，公办幼儿园（M=4.55）显著高于民办幼儿园（M=3.54）;工资待遇差异边缘显著，F（1，98）=2.644，P=0.107，偏η2=0.026，公办幼儿园（M=2.61）略高于民办幼儿园（M=2.14）;教师伦理差异边缘显著，F（1，98）=3.386，P=0.069，偏η2=0.033，公办幼儿园（M=5.52）略优于民办幼儿园（M=5.05）。

可见，公办幼儿园的师资配备和能力建设质量明显高于民办幼儿园，在工资待遇与教师伦理两方面，公办幼儿园也有优于民办幼儿园的趋势。

2. 城乡幼儿园的差异分析。

对师资保障4项指标的城乡间差异进行多因变量方差分析，结果表明4项指标整体差异显著，Pillais F（4，94）=4.341，P=0.003，偏η2=0.156。遵循Bonferroni多重比较校正，对4项指标的显著性水平控制在0.0125水平进一步分析。结果表明只有工资待遇一项存在城乡差异，F（1，97）=12.458，P=0.001，偏η2=0.114，其中市区与城郊的平均值为2.77，高于县镇与乡村的平均值（1.76）。可见，在工资待遇差异方面，市区与城郊幼儿园显著高于县镇与乡村幼儿园。

（四）师资保障质量与课程促进质量的关系

采用逐步回归的方式对师资保障质量与课程促进质量的关系进行分析，首先进行4个项目指标与课程促进质量的分析，然后再进行各子项目指标与课程促进质量的分析，进而明确师资保障质量中对课程促进质量具有重要影响的关键指标。

1. 项目指标与课程促进质量的关系。

使用师资保障质量的4项指标（师资配备、工资待遇、教师伦理、能力建设）对课程促进质量进行回归分析。第一个进入回归模型的是能力建设，回归方程的整体显著性是F（1，98）=58.764，P<0.001，决定系数R2=0.375，这是一个具有中等效应的解释模型。能力建设的标准化回归系数为β=0.612，t （98）=7.666，P<0.001，说明能力建设与课程促进质量之间为正相关。第二个进入回归模型的是教师伦理，回归方程的整体效果是F（2，97）=33.914，P<0.001，决定系数R2=0.412。相比于第一个模型，决定系数改变量为0.037。两个变量的回归系数分别是β能力建设=0.467，t （97）=4.785，P<0.001;β教师伦理=0.240，t （97）=2.458，P=0.016，二者与课程促进质量之间均为正相关，能力建设在第二个模型中同样起主要的解释作用。第三个进入回归模型的变量是工资待遇，回归方程的整体效果是F（3，96）=26.514， P<0.001，决定系数R2=0.453。相比于第二个模型，决定系数的改变量为0.042。三个变量在第三个回归模型中的系数分别为β能力建设=0.396，t （96）=4.033，P<0.001;β教师伦理=0.275，t （96）=2.875，P=0.005;β工资待遇=0.212，t （96）=2.703，P=0.008，三个变量与课程促进质量均为正相关。没有进入回归模型的是师资配备。

可见，师资保障质量中的能力建设、教师伦理和工资待遇对课程促进质量具有重要影响，能力建设、教师伦理和工资待遇质量越高，课程促进质量就越高，其中，能力建设的影响作用最大。

2. 子项目指标与课程促进质量的关系。

采用逐步回归的方式，使用能力建设的子项目指标（教师培训、教研活动、激励与评价、自主发展）对课程促进质量进行回归分析。第一个进入回归模型的是教研活动，回归方程的整体显著性是F（1，98）=40.855，P<0.001，决定系数R2=0.294。教研活动的标准化回归系数为β教研活动=0.542，t （98）=6.392，P<0.001。第二个进入回归模型的是激励与评价，回归方程的整体效果是F（2，97）=32.051，P<0.001，决定系数R2=0.398。相比于第一个模型，决定系数改变量为0.104。两个变量的回归系数分别是β教研活动=0.393，t （97）=4.522，P<0.001;β激励与评价=0.355，t （97）=4.087，P<0.001。没有进入回归模型的是教师培训和自主发展。

采用逐步回归的方式，使用工资待遇的子项目指标（工资、待遇）对课程促进质量进行回归分析。只有待遇进入了回归模型，回归方程的整体显著性是F（1，98）=7.743，P<0.001，决定系数R2=0.073。其标准化回归系数为β待遇=0.271，t （98）=2.783，P=0.006。

采用逐步回归的方式，使用教师伦理的子项目指标（伦理行为、伦理建设）对课程促进质量进行回归分析。第一个进入回归模型的是伦理建设，回归方程的整体显著性是F（1，98）=23.781，P<0.001，决定系数R2=0.195。伦理建设的标准化回归系数为β伦理建设=0.442，t （98）=4.877，P<0.001。第二个进入回归模型的是伦理行为，回归方程的整体效果是F（2，97）=18.243，P<0.001，决定系数R2=0.273。相比于第一个模型，决定系数改变量为0.078。两个变量的回归系数分别是β伦理建设=0.357，t （97）=3.941， P<0.001;β伦理行为=0.292，t （97）=3.228，P=0.002。

可见，师资保障质量中对课程促进质量具有重要影响的子项目包括教研活动、激励与评价、待遇、伦理建设和伦理行为。其中能力建设项目中的教研活动、激励与评价对课程促进质量的影响作用最大。

四、讨论

（一）师资队伍的稳定性、伦理行为、教研活动质量达到了较好水平

师资队伍的稳定性是师资保障质量的重要指标。近十年来，国家陆续出台了幼儿园教職工配备标准，建立了幼儿教师长效补充机制、待遇保障机制，不断加强幼儿教师培养培训，对稳定幼儿园师资队伍提供了重要保障。幼儿园教师伦理行为是幼儿园教师与幼儿、家长、同事以及社会互动时，需要遵守的专业行为规范。《幼儿园教师专业标准（试行）》（2012）中强调，幼儿园教师要师德为先，在对待幼儿的态度上强调要关爱幼儿，尊重幼儿人格，尊重幼儿权益，以幼儿为主体，充分调动和发挥幼儿的主动性。《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》（2018）明确指出了幼儿园教师职业行为的基本规范，并强调要以有力措施坚决查处师德违规行为。这些要求从基本理念和师德底线上对师德和伦理行为进行规范，为教师加强自我修养、严格进行自我约束提供了基本遵循准则。从本研究的结果看，幼儿园师资队伍的稳定性有了很大的提升，教师伦理行为达到较高水平，可见，国家出台的文件及其具体落实推动了幼儿园师资质量的提升。

幼儿园教研活动是教研人员在美善价值取向上，为幼儿园的教学活动甄定方向，遵循幼儿教育规律，研讨教学活动中的具体问题，并结合幼儿园教学实践，为幼儿园教学活动中存在的问题提供合理解决策略的活动。[2]本研究结果表明，幼儿园教研活动质量达到了良好水平。多元回归分析结果表明，教研活动质量是影响幼儿园课程促进质量的关键指标。可见，幼儿园定期组织教研活动，充分发挥教师在教研活动中的主体作用，并鼓励教师将取得的教研成果应用于教育实践，既有利于教师专业能力的提升，也对提升幼儿园课程质量具有重要的影响。

（二）教师工资待遇偏低，公办幼儿园同工不同酬现象较为普遍

本研究结果表明，幼儿园教师的工资待遇普遍偏低，工资待遇质量的平均值没有达到合格水平。究其原因，公办幼儿园教师工资待遇中最突出的问题是在编教师与非在编教师工资待遇差距大，同工不同酬现象较为普遍。民办幼儿园教师工资待遇最突出的问题是工资水平低于社会平均工资水平，且待遇得不到充分保障。

从工资待遇质量差异情况看，市区与城郊幼儿园的教师工资待遇显著高于县镇与乡村;公办幼儿园的教师工资待遇显著高于民办幼儿园。该结论与其他研究的结果具有一致性。有研究指出，公办幼儿园中非在编教师的收入仅仅为在编教师的一半，临时代课教师的待遇则更低。这一现象在我国广大农村地区更为明显。[3]也有研究提出，农村幼儿园教师工资、“五险一金”等待遇显著低于城市。无论在城市还是农村，公办幼儿园教师所享受的待遇多于民办幼儿园。[4]还有研究表明，公办幼儿园和民办幼儿园之间教师寒暑假带薪假期的保障情况存在极其显著差异，大多数民办幼儿园教师寒暑假期只能赋闲在家，没有工资收入，民办幼儿园教师带薪寒暑假无保障。[5]可见，依法保障教师工资待遇仍是提升我国幼儿园师资保障质量的核心问题。

（三）师幼比仍然较低，非在编教师和民办幼儿园教师不享有职称评定机会

师幼比是衡量师资配备质量的重要指标之一。一般而言，师幼比不宜过高或过低，师幼比过低，每位教师平均面对的幼儿过多，不利于保证教育质量，反之，师幼比过高，教师资源得不到有效利用，也不利于提升办学效益。有研究指出，2010年以来，我国幼儿园的师幼比明显改善。2010年师幼比为1 ∶ 23，处于较低的水平，2016年已提升到1 ∶ 18。[6]这反映出我国幼儿园师幼比在不断提升。但本研究发现，我国幼儿园师幼比距离《幼儿园教职工配备标准（试行）》（2013）中的要求仍有差距。低师幼比是师资配备质量得分较低的主要原因。

本研究结果表明，有61%的幼儿园在教师资质与结构子项目的质量评分等级为不适宜。进一步调查发现，公办幼儿园非在编教师和民办幼儿园教师不享有职称评定机会、教师职称结构不合理是主要原因。我国公办幼儿园在编教师有机会评职称，但非在编教师没有职称评定机会。一项来自全国11个省18个城市，共计16253份幼儿园教师调查问卷的研究指出，有52.63%的幼兒园教师暂无职称，且高级职称的占比仅为2.50%;31.19%的教师不享有职称评定机会。[7]有研究分析北京市的幼儿园教师队伍配置情况，2015年，约有44.8%的教师未评职称。在未评职称的教师中约75.2%具有大专或本科学历，有约45.1%的教师教龄在5年以上。这部分教师未评职称并非由于任职年限或学历受限造成的，而是“与工作质量无关的社会条件不足所致”。[8]由于职称与教师的工资待遇、职业上升等直接相关，许多教师达到了职称评定的业绩和资历，却迟迟不能评定职称，这在一定程度上会影响教师的职业认同感，不利于教师工作积极性的发挥与专业进步。

（四）教师培训学时和经费不足

教师培训是促进教师专业能力发展的重要渠道。2012年，教育部等部门发布的《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》中提出，实行幼儿园教师5年一周期不少于360学时的全员培训制度，培训经费纳入同级财政预算;幼儿园按照年度公用经费总额的5%安排教师培训经费。但本研究结果表明，虽然幼儿园都会安排教师参加培训，但大多数幼儿园教师培训学时和经费都没有达到国家的要求，教师培训学时和经费不足的现象普遍存在，公办幼儿园和民办幼儿园的教师培训质量差异显著。

接受业务培训是《教师法》给予幼儿教师应有的合法权益。本研究调查了解到，幼儿园教师培训主要分为园外培训和园本培训。大多数幼儿园会将园外培训的机会给骨干教师，普通教师难以获得培训，尤其是高层级培训的机会。有研究表明，有2.5%的乡村教师从来没有参与过培训，有42.7%的乡村教师在职业生涯中参与的培训不到5次。[9]

从培训经费看，民办幼儿园教师培训经费大多由幼儿园负责，但经费紧缺，特别是在农村，民办幼儿园多为低收费、小规模的园所，教师培训经费特别有限。如果培训经费由教师个人承担，将在很大程度上降低教师专业发展的积极性，因此很多民办幼儿园只能缩减教师培训费用支出。这是民办幼儿园师资整体水平不高，专业能力提升缓慢的主要原因之一。

五、建议

（一）依法保障教师工资待遇，公办幼儿园教师逐步实现同工同酬

工资待遇偏低是当前幼儿园教师反映最强烈的问题之一。本研究调查发现，公办幼儿园在编教师的工资收入基本能够达到本地区的社会平均工资水平，但公办幼儿园非在编教师、民办幼儿园教师的工资待遇却很低。原因在于，非在编教师和民办园教师的工资主要来源于幼儿园的保教收费，如果幼儿入园率、出勤率高，教师工资能够得到保证，但如果幼儿入园率、出勤率低，则教师工资就难以保持原有水平。可见，公办幼儿园非在编教师和民办幼儿园教师的工资待遇低且稳定性弱，影响教师的工作状态和幼儿园的教育质量。各级政府部门应考虑建立非在编教师、民办幼儿园教师最低工资标准和财政补贴标准，为这些教师依法办理社会保险，解决他们的后顾之忧，这样既能保障教师队伍的稳定，又有利于促进幼儿园教育质量的提升。

在“行业管理”思想指导下，合格幼儿园教师不论其编制身份如何都应享有获取工资报酬和各项福利待遇的权利，在经济待遇的结构、确定标准及依据（如学历、教龄、职称等）、增资等方面都应一致，其身份所导致的差异应仅表现在经济待遇的经费来源不同上。[10]为此，我国应尽快完善学前教育经费保障机制，加大对学前教育的财政投入;尽快建立学前教育经费投入长效机制，保障学前教育经费不断增长，为实现幼儿园教师同工同酬提供资金支持;[11]还要积极探索建立教师人事管理制度，面向所有无编制教师，包括公办、公办性质园在岗非在编和民办园教师，建立“岗位职责、业绩与待遇一致”的人事管理与考核制度，以岗责与业绩定薪，同岗同质则同酬。[12]

（二）提高师幼比及在场师幼比，优化教师职称结构

从本研究的结果看，低师幼比仍是我国幼儿园教育中较为普遍的现象和改革的难点。各幼儿园需要依据《幼儿园教职工配备标准（暂行）》（2013），配足配齐教职工，提高师幼比以达到国家规定的标准。

在场师幼比是衡量幼儿园教育过程质量的重要指标。本研究认为，在场师幼比的标准是指在幼儿一日生活的主要时段，至少有2位专任教师同时在场。“主要时段”指户外活动时间、集体教学活动时间、区域活动时间、餐前准备时间。“在场”指能够对幼儿的活动起到安全监护、教育性互动与指导的作用，而不仅仅是人在现场而已。提高师幼比和在场师幼比，幼儿园一方面需要配足配齐保教人员，还可以合理安排并动态调整教师的工作量和作息时间，如幼儿园可以制订教师顶岗制度、教师弹性休假制度等，保证对幼儿的监护和指导，另一方面，应考虑到缓解教师工作压力、提升教师工作满意度等方面的实际效果。

职称是教师专业发展水平和学术地位的重要标志，是确定教师工资水平和福利待遇的主要参照依据之一。教育部《〈国家中长期教育改革和发展规划纲要〉中期评估——学前教育专题评估报告》指出，幼儿园教师职称应按照中小学教师职称系列设立，但考核晋升办法应当考虑幼儿园教师工作特点，要消除职称晋升中公办与民办教师、在编与编外教师在机会上的不平等。為此，各省市教育行政部门应遵循《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》（2015）的精神和要求，根据幼儿园教师的实际工作内容设置职称评定规则，将公办幼儿园非在编教师、民办幼儿园教师列入职称评定范围，保证在职称评定上对这些教师与公办幼儿园在编教师一视同仁。幼儿园应重视教师参与评职，为教师职称评定提供条件，并与其工资待遇挂钩。

（三）加强教师培训量化管理，保证培训的针对性和实效性

提升幼儿园教师培训质量是促进幼儿园教师专业发展的重要手段。《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》（2018）提出，为了切实提高教师专业水平和科学保教能力，有必要建立健全教师培训制度，出台幼儿园教师培训课程指导标准，实行教师的定期培训和全员轮训。为此，幼儿园应加强教师培训的量化管理，一方面，保证教师培训学时和经费达到国家规定的要求，并做好培训过程和培训效果的记录，为教师培训质量评估提供有效的支撑性材料;另一方面，保证全体教师都有参与培训的机会和条件，教师培训要全覆盖，保证每一位教师培训学时达标和有机会参与不同形式的培训，满足不同层次教师发展的需要，切实保障教师的培训进修权利。如针对幼儿园教师数量短缺与抽调困难的实际情况，幼儿园可以支持教师参加远程教育与集中实训相结合的形式，以更灵活的弹性机制满足更多幼儿园教师的培训需求，提升培训的针对性和实效性。

（四）对教师的激励与评价应契合不同教师需要，为其专业发展提供方向和动力

本研究结果表明，在师资保障质量的11个子项目中，教师激励与评价是影响幼儿园课程促进质量的关键指标。高质量的教师激励与评价不仅包括幼儿园对教师过去的工作表现和努力的认可，而且包括为教师专业进步提供方向和动力，增强教师专业自信和对幼儿园教师的身份认同，以及评价教师的专业表现，提出专业发展建议，促进教师专业能力的提升。

幼儿园提升教师激励与评价质量，首先要做到依据教师的个别化发展需要和激励期待，制订并实施有针对性的激励措施。教师的激励期待从内容上看，包括工作期待、生活期待、专业期待和环境期待等;从差异性看，主要包括不同年龄、教龄、职称等方面教师群体的激励期待。有针对性的激励措施指所制订的激励措施能够把教师的努力与进步过程纳入激励评价中，兼顾物质与精神激励，激励内容契合不同教师的需要，注重教师的未来发展等。其次，从教师激励的效果看，要能够体现出教师专业自信以及对幼儿园教师身份认同的增强。再次，教师评价不仅体现为基于个体专业发展需要，建立教师专业成长档案，分析教师的专业表现，提出专业发展建议，而且在评价效果上，应能够体现出教师基于专业发展建议进行专业培训和自主学习，专业能力有了相应提升。

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