特教学校课程建设之我见

赵 庆

（镇江市教育科学研究中心 江苏镇江 212008）

一、问题提出

众所周知，学校课程不仅关乎学校人才培养的质量和规格，凸显了学校的办学品质，同时也决定着学校的办学特色。随着课程改革的深入，学校改革与发展的重点已经聚焦于课程建设。学校课程建设是基于国家、地方和校本三级课程的，立足本校的整体课程设计、融合、改造和提升，包括选择课程内容、整合课程资源、设计课程结构、优化课程实施。

学校课程建设是着眼现实、立足长远的全面课程战略规划和系统实践，更是基于解决学校现实课程问题，并在此过程中引领学校课程逐步趋向理想的持续研究、实践、完善、创造的过程。因此，学校课程建设必须要与学校文化、办学理念、育人目标等和合起来，在恪守办学规律、因应学生需要、遵循课程原理的基础上开展基于本校的系统思考，并整体规划好课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等，以发挥学校课程体系的整体育人功能。

作为专门教育机构的特教学校理应秉持国家基础教育课程改革的方向和宗旨，明确自身课程建设的使命和权利，把握义务教育学校课程建设整体化这一发展趋势，基于特殊教育理念与特殊学生教育目标，整合三级课程资源，整体设计学校课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等要素，使之不断趋于完善，以个性化、特色化的课程服务于每一个特殊需要学生，以此来彰显特教学校“特殊”的育人目标和发展特色。

二、现状与问题

我国学校课程建设大致经历了“从无到有”“从局部走向系统”的两次明显转向。放眼我国三类特教学校，主要秉持的还是“大教学小课程”的理念，将课程等同于教材，多数特校一直认为国家课程不能改变，还处于执行课程而不建设的阶段，少数特校处于局部建设校本课程阶段，误将教材编写（修改）等同于校本课程开发，将学校课程建设窄化为校本课程开发，并将之作为学校课程特色。

虽然，新中国成立以来的特殊教育课程体系建设经历了“教学计划——课程计划——课程实验方案——课程标准”的质的飞跃，形成了比较完备的三级课程管理制度，建立了比较成熟的三类特殊教育学校（盲校、聋校、培智学校）义务教育课程体系。但大多数特教学校的课程建设专业水平整体不高，校长和教师均缺乏课程领导和实施素养，难以担负起学校课程建设的重责。但为了彰显对特殊学生差异及需求的尊重，塑造学校课程特色，很多特教学校盲目开发校本课程，使学校原来的课程体系急速膨胀，导致学校课程总体质量低下，体现在以下几个方面：其一，校本课程开发和实施的数量虽多，但均缺乏一个完整而严密的课程纲要，课程目标不明确，课程内容不完整，课程实施无设计，课程评价无保障，如上校本课程均属“假冒伪劣产品”，其开发与实施的质量均较低。其二，校本课程游离于国家或地方课程之外，三级课程各自为政、缺乏关联，课程体系逻辑不清，课程类型含糊混乱，课程内容重复交叉，根本无法形成一个有机的、整体的、严谨的学校课程体系。其三，过度开发、随意开设校本课程，缺乏将国家课程校本化建设作为学校课程建设重点的意识以及有效实施国家课程的底线思维，因此不可避免地导致了偏离国家课程标准（要求）的任意妄为。其四，学校课程建设专业能力不足，因此无法开展科学合理的系统规划和整体推进，也无法秉持学生、学校和学科立场开展课程实施管理，从根本上就欠缺了课程应有的目的性、计划性、组织性、系统性、制度性，导致学校课程建设质量低下。以培智学校课程建设为例：进入新时代，我国特殊教育学校的教育对象发生了巨大变化，多重、重度残疾学生逐渐增多。尤其是培智学校由原先以招收轻度智力障碍儿童为主变为以招收中、重度智障儿童为主。因此，三类特殊教育中，遇到最大挑战的是对智障儿童的培智教育。王辉认为，从总体上看，我国培智学校课程建设的研究参与面较广，但研究成果偏少，且实践研究远远少于理论研究；针对《培智学校课程设置实验方案》的研究、实验不足，但围绕校本课程的研究则较多。[1]

三、课程建设路径

特教学校作为学校课程管理的最基层部门必须从对局部“校本”课程建设转向至整体“本校”课程提升，即对包括“课程目标、结构、内容、实施和评价”等在内的课程诸要素进行“校本化”“生本化”的调整与改造，实现为学生提供完整系统之学习经验的课程功能。

（一）回溯历史、把握现实，厘定学校课程哲学。学校课程建设是学校的自由，但这种自由绝不是任性而为。一方面，学校课程建设必须体现国家意志，切合社会发展趋势，基于课程改革目标，展现时代发展精神；另一方面，学校课程建设又需要厘定学校课程价值观，即学校课程哲学，它所包含的课程理念、课程目标、课程文化等内容均源于学校本身的历史背景和文化理念。特教学校在课程建设中必须厘定包括办学理念、发展愿景与育人目标等在内的学校课程哲学，如此方能描绘出个性化、特色化的本校课程发展蓝图，使得本校课程建设真正成为课程与学校文化、办学理念、育人目标动态和合的过程。只有把握了学校发展历史和学校发展现实这两大关键，才能解决课程建设中的雷同化问题，建构起彰显学校地方性、独特性的个性化的课程结构与体系。如，苏州盲聋学校恪守“文化育人，服务社会”的办学宗旨，遵循“为每个特殊孩子开启多彩人生”的办学理念，“德智体美劳”五育并举，初步搭建出了学校课程基本框架。再如，长沙市特殊教育学校秉承“点亮每一个生命”的办学思想，确定了“焕发生命光彩”的育人总目标以及“能生存、会生活、懂合作、乐学习”的细化具体目标，构建了“生命多彩”课程框架，即“核心课程+康复课程、优能课程、预职课程、职业课程”，实现了国家课程标准与学校育人目标的高度统一和完美结合。

（二）直面问题、定位目标，顶层设计课程建设。学校的现实课程问题是课程建设的逻辑起点，只有抓住真实存在的问题，方能找到课程建设的出发点，把握住问题解决的良好契机，这是学校课程建设的一个基本原则和问题，也是决定着学校课程建设的成效的要旨所在。因应不同的课程问题，学校必然会选择不同的课程建设切入方式，这正是体现学校课程建设个性化目标定位和创造性实践的根本所在。目前，特教学校最大的现实课程问题就是因为教育对象发生了巨大变化，且基于学生的个体差异越发显著，原有课程已经无法适应特殊学生的身心发展需要，已然落后于时代与社会的发展。很多特校正在尝试采用差异化、个性化的教育策略（方法）应对因多重障碍导致的“教学脆弱性”带来的影响与挑战，但却忽视了从课程内容上为学生提供多样化选择的方式来加以解决。我们说，只有课程结构与内容的调整和变化，才能带来真正意义上的教学策略（方法）的变革，否则特教的课程改革只能停留在华而不实的教法翻新，无助于现实问题的有效解决，其价值和意义非常有限。以英国史蒂芬·霍金特教学校为例来说，该校以国家课程方案为起点和依据，又兼顾极重度残疾学生基本处于“技能习得前产生的行为反应”这一能力水平进行课程整合，课程实施以“IEP”为统领，将一些学科科目整合为“主题领域”，全面采取综合性的主题教学，为多重残疾学生的学习创造条件，同时兼顾每个学生的特殊需要，很好地解决了课程共性与个性的关系。[2]

（三）遵循原理、梳理结构，改进学校课程方案。学校课程建设不仅需要运用系统论的方法，从全局视角统筹规划学校课程的总体蓝图，更要将课程理念付诸实施。学校作为课程建设的主体必须要严格把握课程原理，遵循课程建设原则，改进学校课程方案，并保证科学化地开展课程实施活动。

第一，统筹课程结构与课程功能。课程结构是指课程系统各组成部分的排列组合方式，它就像是为学生发展搭建的精神骨架，决定着学生发展的样态。学校课程体系的结构样态设计不仅要统整关联三级课程（国家课程、地方课程、校本课程），还应根据育人目标（特殊学生发展核心素养）确定课程领域以及下设科目，并在每个领域中思考不同如何搭配课程类型，如必修课程与选修课程、学习课程和活动课程的搭配比例，如相关课程、融合课程、广域课程和核心课程等的合理安排，对于学校而言，这样的课程结构要力求基本完整，其逻辑关系要清晰，还要具有符合学生发展需求和学校现实需要的可操作性。

当然，以上校本课程结构的规划均要从课程功能（育人功效和社会价值）来考量和统筹，最大限度地将课程结构和课程功能的耦合起来，方能确保学校课程系统实现并保持良性运行。如，北京海淀培智学校、上海卢湾辅读学校、广州越秀启智学校等学校为了实现培智学校育人目标，遵循2007年教育部出台的《培智学校义务教育课程设置实验方案》提出的“学校应全面推进个别化教育，为每个智力残疾学生制订和实施个别化教育计划”的课程设置要求，组织教师按领域编写了自己学校的课程大纲或课程标准，并采用“综合+个别课程”或“综合+分科/领域+个别课程”等形式构建课程结构，[3]统筹安排集体授课（教学）与个别训练（补救教学等），最大限度地满足不同学生的发展需求。[4]

第二，兼顾课程内容与课程形态。课程内容作为经过加工选择的知识经验体系，一方面承载着课程的基本目标，另一方面也规约着学习活动的开展方式。而课程形态则是指“课程在时空系统中的存在及其表现形式”。学校必须要同时思考“什么知识最有价值”以及“知识如何呈现最有效能”这两大问题，即同时关注内容与形态，而非单一关心内容或形态的“比较价值”，实现真正意义上的课程内容与课程形态的科学兼顾（统筹）。如，北京市东城区特殊教育学校自课标颁布后，结合学校、学情实际，一方面，根据评估结果找到每名学生的教育起点，并结合课标与教材，为学生制订个别化教育计划；另一方面，该校研究和整合以往的主题教学、综合课程、个别化教育等课程形态，设计了“以学生实际获得为目标，以课程标准为导向，以新教材为主要学习材料，以主题教学为基础的多种形态的课程体系”[5]。

第三，统筹课程目标与课程实施。学校课程建设这项系统工程的成败关键在于课程目标与课程实施是否能真正统筹起来。课程目标是应然层面的，它引领着课程实施的方向，也规约着课程实施的价值。课程实施则是实然层面的，它是落实课程目标的根本途径。学校要基于特殊学生实际开展创造性探索，将课程目标真正渗透到课程实施的诸多环节。如，北京市培智学校提出：根据课程目标，统整生活语文、生活数学、生活适应的劳动技能等学科领域知识，采用综合教学形式，通过设计不同的教学活动，灵活地选择集体、分组、个别等教学方式，实施情景教学、综合内容与核心知识灵活处理等策略，逐步落实集体、组别和个体的教学目标。[6]

我们说，学校课程是一个完整的体系，除了上述的课程目标、内容、结构、功能、形态、实施以外，还有非常重要的一环——课程评价，它将课程目标、内容以及实施紧密地联系在一起，依据课程目标，依托课程内容，对课程实施开展重点评量，是检验课程建设是否具有意义的重要指标来源。综上，学校课程建设应开展顶层设计，必须要有清晰且高质量的课程方案文本，整体统筹三类课程，整体设计课程要素，有效设计各种课程内容、类型和板块，并使之与学生的整体发展目标和学校的现实条件高度一致起来，使得课程实施有纲可依、有章可循。

四、课程建设策略

（一）选择方法，设计模式，有机整合学校课程。学校课程建设无非就是开展以学科或以跨学科为依托的课程整合，包括三种设计模式：平行设计、多学科设计、跨学科设计，表现为宏观整合模式（基于学校整体课程结构的整合）以及微观整合模式（基于学科内和学科间内容的整合）。简言之，课程整合就是使分化了的知识体系形成有机联系、成为整体，它是对现有课程的优化、组合和有特色的实施过程，它必须要确保落实国家课程，遵循课程标准，坚持育人为本，执行学校课程制度，同时还要量力而行、因校制宜、因生制宜。

表面上看，统整课程就是以育人目标为依据，将学校课程中零散的碎片化课程开展合并同类项的整合过程，但课程统整绝非只是一种单纯的技术，绝非只有“整合”或“课程的综合化”的外在表征，它的首要价值在于通过将割裂的、碎片化的知识的整合，立足学生个人、自主的认知结构，联结学生已有生活经验，生成富有生命力的个人化的“活化”知识，从而保证学生开展有助于左右脑协调运作以及创新思维与能力发展的有意义学习。此外，课程统整还将促进教师“课程创生”能力和专业合作意识的提升，更重要的是，教师在优化调整课程的过程中，能切实感受并理解学校课程建设与国家课程、地方课程的共生关系。特教学校开展课程整合，必须要在保障国家课程目标不降低、内容不减少的前提下开展单一学科内整合和多学科间整合。再以英国史蒂芬·霍金特教学校课程统整实施为例，该校首先以国家课程为依据，并将之作为学校课程开发的起点，同时又兼顾学生的差异发展水平。他们基于对“残疾程度越重，学习困难就越复杂，越需要整合为窄域的课程和具象的内容”的认知，实施课程科目整合与分化，即随着残疾的程度的加重而逐步整合、缩减科目的范围。如，对于学习水平为“技能习得前产生的行为反应”的极重度残疾学生，该校将国家课程整合为“沟通交流”“探索”“了解我的世界”“身体发展”等主题领域，其中“了解我的世界”是由“历史、地理、宗教、技术、音乐和艺术”整合而来。[2]

（二）明晰路径，评估现状，渐进推展课程建设。学校课程建设是基于学校目前能提供的素材资源（包括师资、课程内容等）以及条件资源（课时、教室等）开展的，因此它必然受到学校现有资源的制约。学校必须要对如上实际（现状）加以评估，方能找到学校课程建设可能且可为的空间。加之，学校课程建设是一个复杂而充满变动的过程，“自上而下”的顶层设计和“自下而上”的反馈调试必须始终伴随共进，只有将这两条建设路径紧密结合起来，方能实现课程建设的深度融合，方能使课程结构在动态变化中渐臻和谐完美。

根据现状评估和路径明晰，学校可以采取渐进式发展模式建设本校课程。如起始阶段，可以从国家课程框架中选取相应的内容，先做一些“简单开发”，增强教师的课程设计开发的意识和能力；第二阶段，可以鼓励有能力的教师尝试依据学生需求，跳出现有文本框架，开展一些“自主创新”式的课程开发；第三阶段，学校可以指导教师对某几门课程进行小范围的整合，即从单科课程开发过渡到“局部整合”；第四阶段，学校可以组织教师团队合作建构现有课程的框架体系；第五阶段，学校可以引入专家资源和老师们一起进入“重构体系”的课程建设阶段。在上述过程中，学校应将设计与调试统整起来，在不断审视和反思的过程中逐步实现课程之间的深度融合。以广东省中山市特殊教育学校为例，经过多年的探索，该校目前已经逐步形成了和谐课程体系，架构了以功能性学科课程为重心的“一体两翼”课程：其中，功能性学科课程按照国家课程设置方案的相关要求，结合学校实际设置课程计划安排组织实施；发展性教育支持课程通过班级（人员包干）、学校（专业团队）、家庭（家长参与）、社会（社区资源）四层教育支持体系，分别在自然情境、协同教学、抽离教学、家庭教育中组织实施；辅助性综合活动课程通过课程整合活动、普特融合活动、训练队和定期艺术展演、德育团队活动、社团课程等学校例行教育活动组织实施。该课程体系体现了课程与生活的密切联系，分科与统整相结合、教育与康复相结合、补偿与扬长相结合等课程特质。

（三）完善制度，协同创新，提升课程建设效益。学校课程建设必须基于学校课程管理制度的保障。一是加强课程管理制度建设。特教学校应建立校本课程评价体系，包括课程准入制度，严把质量关，重点考察包括目标、内容等诸多课程要素在内的课程体系设计的科学性和合理性，是否能满足学生的特殊需要，是否能有效提升学生的综合素养，这是规范学校课程开发、实施、管理的基本准则。二是要加强教师课程素养培育制度建设。学校课程建设的效益取决于课程建设主体——教师的课程素养水平，为此，学校应建立相应的课程建设的宣传制度、学习制度、培训制度，引导教师充分认识课程建设的意义，构建课程开发（设计）的知识体系，掌握课程的基本原理，把握学校课程建设的内容和路径。

当前和未来的学校课程建设日益呈现出协同化趋向。学校课程建设的主体可分为核心主体和外围主体，核心主体包括校本课程的发动者、建设者、实践者、经验者、评价者（内部），包括学校的教师、学生和管理者；外围主体由专家学者、社区组织、家长、地方政府等组成，主要是不同类型的支持者、指导者、帮助者、合作者、评价者（外部）。因此，特教学校应应摒除“单打独斗、闭门造车”的学校课程建设旧思路，采取“集思广益、分工合作”的学校课程建设新路径，才能持续提升课程建设的质量和水平。当前，我国中小学课程建设倡导协同创新机制，并涌现出了多种表现形式，如教育行政部门、大中小学、企业联合组织项目研究和实践改进；又如，通过区域联动，校际协同，学校—基地配合、家校协作，实现课程资源共建共用、互动共赢的协同模式；再如，购买相关有资质的教育公司为学校提供课程内容并负责具体实施等。以长沙市特殊教育学校为例，该校以国家课程为依据，结合学校特点对国家课程进行校本化的重组和优化，经过三年多的实验和多次修改、完善，形成了培智学校国家课程校本化建设研究系列成果《培智义务教育课程纲要》和《培智义务教育课程评估手册》，该校课程建设呈现出了“博采众家之长，广泛融合”的特点：课程建设的形式是理论与实践结合，课程建设的理论是国内与国外结合，课程建设的队伍是高校与一线特教结合。[7]

总之，特教学校应把课程建设作为学校教育质量提升、特色发展的战略基点，始终树立“质量是课程生命线”的意识，从立德树人的高度来把握学校课程建设大方向，统合内外教育资源，依托课程专业力量，研发课程质量标准，优化课程实践过程，凸显学校发展特色，在推动学校课程发展和完善的进程中不断增强教师队伍的课程专业素养，最终实现特殊教育育人质量的持续提升。