奥尔夫“元素性”音乐教育中国化之探讨

苏 颖

（集美大学诚毅学院 体育艺术系，福建 厦门 361021）

卡尔·奥尔夫（1895—1982）是当代世界著名的德国音乐教育家、作曲家。奥尔夫受家庭环境的影响，从小便对音乐充满热情与渴望，他坚持认为音乐教学不能忽略音乐的创造与表达，要让音乐充满生命力，不断探索音乐与动作的紧密联系。他的一整套音乐教育法被后人称之为奥尔夫“元素性”音乐教育，是世界著名、影响广泛的音乐教育体系之一。

一、奥尔夫“元素性”音乐教育理念及特点

奥尔夫的“元素性”音乐理念，是指那些以原始素材、接近人的本体、自然生成的音乐。奥尔夫的音乐风格以强调突出的节奏性著称。这种元素性音乐不仅只有音乐本身，还结合了身体动作、语言表达、舞蹈音乐节奏、舞台表演等各方面，并进行统一修整，运用到奥尔夫音乐教育理念中。它能够有效带动孩子们兴趣盎然地参与音乐活动，在活动中提高孩子各方面的综合能力，例如语言、理解力、肢体表达、器乐演奏与表演力等，能够有效地培养出综合性的音乐人才。[1](P5)

奥尔夫的音乐教育理念提倡创新精神，它主张引导孩子们进行自由创作，让孩子们在创作中找回最本真的自己，不让最原始、最纯真的思想流失。[2](P39)孩子们使用最简单、最原始的方式进行创作，能够有效发掘他们的艺术潜能，从而引导他们更深层次的发展。所有的事物都是由其本源追溯而来的，而“元素性”音乐理念便是由最本质的音乐出发。在古代，人们在乐器还未出现之前也能产生音乐，他们用自己的身体与舞蹈动作表达音乐，最原始的音乐就是以节奏为主的音乐，以有规律的节奏哼唱、拍手、跺脚等方式形成音乐。[3](P54-56)奥尔夫音乐教学的基本理念就是强调要从音乐产生的本源和本质出发，即“诉诸感性，回归人本”。奥尔夫认为，表达自我的思想和情绪，是人类的本能欲望，使其通过语言、歌唱（含乐器演奏）、舞蹈等形式自然地流露，这是人原本具备的能力；而音乐教育的首要任务，是如何提升这种本能的表现力。这与传统的音乐教育认识截然不同。传统的音乐教育一直是把重点放在学习歌唱内容、乐理以及各种音乐技巧的能力，关注点没有在人的本体上。

从教育方法上看，“元素性”音乐是一种特定的、将孩子们的想象力加入整体课堂的一种创造性活动。奥尔夫强调在音乐教育中要选用符合孩子们感兴趣的内容，尊重孩子们的心理情感等需要[4]，培养孩子们的创造能力，让孩子们发现自己的特长并自由地发挥，教师则起到启蒙和引导的作用。奥尔夫的这一理念从客观上唤醒了孩子们的音乐意识，并使孩子们在今后能够继续发展。[5]

奥尔夫“元素性”音乐教育理念最中心的特点是对节奏的把控。在诸多的音乐元素中，节奏最能调动人的感官。因此，节奏的重要性可想而知，它能带动人的情绪，或舒缓或澎湃，或忧伤或愉悦，影响着人们的生活。[6]节奏的承载性还在于，它能够针对不同的音形成曲调与和声，并有序而规律地进行。在各种艺术门类中，节奏也起着重要的作用，在舞蹈、语言、绘画、戏剧、电影、建筑等日常生活中的一切工作都要讲究节奏。在最原始的音乐艺术中，节奏使音乐、舞蹈、语言有机地结合统一，成为三者中共有的部分，将这三者融入到音乐教育中，是合乎艺术教育发展规律的。奥尔夫音乐教育尊重音乐循序渐进的发展过程，重视音乐与其他门类的关系。由此，倡导节奏成为奥尔夫“元素性”音乐教育理念中最具代表性的一种元素。

奥尔夫音乐教育理念事实上是“以人为本”的理念。它以人为中心，向外扩散，倡导在主动的音乐学习中培养创造性。它强调每个人生来就有一种音乐的本能，根本不需要刻意地去学习就能够获得，因此教育者要根据孩子自身的身心发展规律来引导它，最大限度地发挥孩子的主观能动性，让他们在轻松愉快的音乐气氛中感受音乐带来的快乐，并由衷地爱上音乐。个性与创造性直接相关。奥尔夫提倡释放孩子们的个性，要求教师要学会让孩子主动而乐意地与自己合作，把注意力集中到如何引导孩子朝着自己独有的方向前进。这些最自然而原始的理念就是奥尔夫“元素性”音乐教育的本质，它主张引导，而不是改变与塑造，以此让孩子们充满活力地学习。

二、奥尔夫“元素性”音乐教育中国化的意义

奥尔夫音乐教育中国化是一个必然的趋势。早在 20世纪70年代，廖乃熊教授就曾前往德国拜访奥尔夫先生，廖乃雄教授对奥尔夫音乐教育理念的了解令奥尔夫惊奇：他熟读关于奥尔夫的每一本著作，并研究其中的意义与优点。在他的带动下，经过国内其他众多专家学者多年的研究和探索，奥尔夫音乐教育法在我国被越来越多的人所接受，呈现了音乐教育的新天地。此后，随着施奈德夫人访华以及李妲娜成立奥尔夫音乐会等，奥尔夫音乐教学法被越来越好地运用起来，被引入各类学校和培训机构，各大城市都开始涌现奥尔夫音乐教学法师资培训机构，一些艺术类院校也开始运用奥尔夫音乐教学法进行教学。随着我国教育体制的各项改革，奥尔夫音乐教学法逐渐成为一种新兴的教学方法被广泛运用于音乐教育之中。

但是，由于受传统教育方式的影响，时至今日依然可以看到，许多孩子在课堂上属于被动方，他们不是课堂的主角，老师没有让孩子们自由发挥、自由创造，这对孩子们未来的发展是不利的。[7]大部分孩子对音乐的感知能力有限，教育者也经常忽视对他们兴趣爱好的培养。现如今，还有许多中小学缺乏音乐设备，音乐基础知识缺失；而在普通高校的教学课程中，许多人主观地认为音乐只是一门普通的学科，学生们未来的道路与音乐无关，不需要花心思在音乐课上。这种观点也阻碍了我国音乐教育的发展。

事实上，音乐教育能够在多方面提高学生的综合素质，并对学生的个人发展具有重大意义。如果能在幼儿时期对孩子们进行综合音乐教育，那必将看到更多拥有各种技能的学生。[8]奥尔夫“元素性”音乐教育提倡由节奏入手，广泛连接各种相邻领域学科，在教育中提高孩子们的理解能力：在舞蹈方面，带动孩子与自己的身体联结，从中了解到真我的存在；在语言方面，让孩子们学会表达自己的观点，阐述自我内心的想法；在演奏方面，从简单的乐器入手，让孩子们对乐器充满兴趣，从而激发孩子们对音乐的热情；在表演方面，鼓励孩子们运用肢体语言去描述并表现自己，增强孩子们的自信心。由此，孩子们拥有自我内心的想法，对不同事物有自己的独特见解，拥有更多的创新精神。

奥尔夫音乐教育理念，追求的正是自然而本源的东西。它用最原始的方式去引导孩子们找到属于自己的世界，去打开它，去接受它，并发挥出每个孩子身体里蕴藏的潜力。每个人都有属于自己的长处和短处，关键是要学会扬长避短。奥尔夫“元素性”音乐教育就是让孩子们在各种类别的学习活动中找到自己的长处并激发兴趣，从而发挥自身特长，综合发展。这种理念更加注重学生综合能力的培养，培养学生的创造力。由此看来，我国的音乐教育需要奥尔夫“元素性”音乐理念。

但是，由于我国与德国的音乐教育环境和教育体制相差较大，历史文化背景也相距甚远，所以为了使奥尔夫音乐教育能在中国更好地发展，就需要对原有的教育理念、教育内容、教育方法都进行一定的变革，针对不同阶段孩子的兴趣特点和所接受的知识内容，结合中国元素进行有针对性的研究、融入与转变。

三、奥尔夫“元素性”音乐教育中国化的应用

奥尔夫“元素性”音乐教育观，倡导以最原本、最朴素的音乐素材为主体，大量使用打击乐器的敲击、自由的咏诵、即兴的动作和舞蹈等原始音乐要素于教学之中。因此，奥尔夫“元素性”音乐教育具体体现为元素性音乐、元素性曲式结构、元素性音阶、元素性音调、元素性乐器、元素性动作和元素性舞蹈。[9](P14-16)其中，元素性音乐围绕节奏展开，往往以固定而简单的节奏为中心，通过节奏的疏密变化形成对比；元素性曲式结构主要以结构较为简单的二段式、三段式、回旋曲式为中心；元素性音阶一般以五声音阶为主，化繁为简，先入为主；元素性音调，指的是近于说白或朗诵的音调；元素性乐器，指的是以人体乐器、打击乐器为主；元素性动作，指的是生活中的走、跑这些极具原本性质的动作；元素性舞蹈也提倡与音乐中的节奏同步，它的音素都与最小的单位相对应，运用最基本的动作组合——“手舞足蹈”。本文着重从音阶、音调、节奏舞蹈等方面，探讨奥尔夫“元素性”音乐教育中国化的实践路径。

（一）融入中国化“元素性”音阶——五声民族调式

融入中国化“元素性”音阶，即从最接近自然的、源于生活的音阶入手——中国五声民族调式。

针对幼儿音乐教学，目前教材中运用五声民族调式写成的儿歌有许多，例如运用三拍子律动写成的《小小的船》（宫调式）、甜美抒情的《小燕子》（徵调式）、活泼风趣的 《蘑菇》（角调式），其中宫调式和徵调式的儿歌居多。在教学中，教师应该对五声民族调式的知识点有所涉及。实际上，简谱的音高由阿拉伯数字组成，幼儿园的孩子已经学习了1至10的数字，而五声民族调式简谱的音高组成只有五个数字，教师完全可以通过引导孩子寻找简谱中出现的数字来教学；特别是可以从更为简单的儿歌入手，例如《小老鼠爱吃米》（韩德常作曲），全曲只出现了三个音：do、re、mi，此曲对于孩子学习五声民族调式有很大的帮助。

针对小学音乐教学，目前教材中有大量采用中国五声民族调式写成的作品，例如《小青蛙找家》（宫调式）、《柳树姑娘》（羽调式）、《螃蟹歌》（徵调式）、《打花巴掌》（商调式）等。对于小学生来说，各方面的能力和知识较幼儿都有很大的提高，特别是对于高年级学生而言，完全有能力掌握五声民族调式。因此，教师可以通过各种丰富的教学模式和教学方法让学生理解和掌握五声民族调式，低年级学生应该达到能够判断五声民族调式的能力，而高年级学生则应达到听辨五声民族调式的能力。

针对初中音乐教学，目前教材中不但出现了中国五声民族调式，还出现了日本五声调式——都节调式。[10](P227-228)例如歌曲《樱花》，教师可以通过启发学生寻找作品中出现的音，引导学生发现歌曲《樱花》的音阶排列：mi、fa、la、xi、do，同时可以让学生共同复习 《歌唱祖国》（宫调式），通过对比两首歌曲的音阶排列，启发学生思考两者的异同，从而通过对比使学生掌握五声民族调式。

针对高中音乐教学，目前教材已涉及东亚各国的音阶结构。为了更好地与先前的音乐教育相结合，此阶段应该更好地培养学生通过聆听作品、正确判断作品国籍的能力。东亚各国普遍都存在五声音阶，虽然也有七声音阶，但是它与欧洲传统七声音阶是有差别的，前者强调平和进行，后者则强调导音倾向的半音化进行。中国常用的五声音阶为徵调式、羽调式，日本常用的五声音阶为都节调式，二者的差别在于中国五声音阶无半音进行，而日本五声音阶则强调小二度的关系。教师在讲解五声音阶时，还可以做相关的拓展鉴赏，例如可以选用《琉球宫廷歌谣》（1999年发行），它主要是琉球王国的古典舞踊音乐，唱腔平和，速度缓慢，展现出一派天地悠悠我独自在的意境。

（二）融入中国化“元素性”音调——与中国文学相结合

融入中国化“元素性”音调，即从最接近生活、最本土的语言入手。

小学音乐教育中有一部分教材内容与中国古代诗词紧密相连。例如，《咏鹅》（黄国群曲）的创作题材就是来源于唐朝诗人骆宾王的诗 《咏鹅》，歌曲在其原有诗词的基础上加上了拟声词“嘎嘎嘎”来增加作品的趣味性和生动性；又如《阳关三叠》（古曲），歌词来源于唐朝诗人王维的《送元二使安西》，此诗是王维送朋友去西北边疆时所作。教师应当充分结合中国古代诗词并运用诗歌朗诵等方法来帮助音乐教学，一方面使得学生更好地掌握其歌词的内涵，另一方面也有利于学生快速掌握节奏韵律，还有利于学生更好地理解全曲的艺术内涵，更好地表情达意。

初中音乐教育对于配乐诗朗诵这一形式较为注重，这也是奥尔夫“元素性”音乐教育理念中很重要的一个训练方式。目前，教材中有各种题材的配乐诗朗诵，例如《中学时代》《秋》《春》《二月兰》《荷塘月色》等，这些内容涵盖季节性的文学内容、描绘性的文学内容，还有诗意性和生活化的文学内容。教师应该充分发挥这些章节的配乐诗朗诵内容，让初中音乐教育更加趋于生活、自然。教材中还有一些涉及中国近现代诗词的篇章，例如《蝶恋花·答李淑一》，此曲是毛泽东写于1957年的一首词，主要寄托了毛泽东对夫人杨开慧烈士和亲密战友柳直荀烈士的无限深情，及其对革命先烈的深切悼念和崇高敬意，歌颂了革命先烈至死不渝的革命情怀。诸如具有这样文学和历史背景的中国文学诗词，应该在初中音乐教育中引起教师的重视，教师应该充分挖掘教材中蕴含的文学性和艺术性，更好地达到教学目标。

高中音乐教材涉及丰富的中国文学元素。首先涉及的是传统戏剧，例如 《京剧大师梅兰芳》《现代京剧》；其次涉及了古典诗词，例如《西出阳关无故人》；另外还涉及了近现代文学艺术，例如《沈心工与李叔同》《萧友梅与黄自》《聂耳》《冼星海》。作为高中音乐教育，应该更加注重跨学科之间的渗透，若能够通过音乐教育使得高中学生更加理解文学内容，并且能够将两者相结合形成更为完整的文化意识，高中音乐教育也算完成了任务。针对与京剧有关的《京剧大师梅兰芳》《现代京剧》两部分内容，学生通常是打不起精神来学习的，如果教师能够从我国京剧产生和繁荣的社会因素、战争因素方面入手引发学生的思考和兴趣，也许能够获得意想不到的效果。《西出阳关无故人》这一课中的《阳关三叠》，歌词出自唐代诗人王维的《送元二使安西》，正好可以与语文课相结合，特别是后两句“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”，几乎每位同学都能体会其中那依依惜别的深厚情谊。教师若能很好地注意和运用这些富含中国文学元素的课程，融入中国化“元素性”音调，定能将课上得精彩。

（三）融入中国化“元素性”节奏、舞蹈——与中国少数民族特色节奏、舞蹈相结合

奥尔夫“元素性”音乐教育最核心的运用就是节奏，通常采用最简单、最原本、最接近自然和生活的节奏来进行教学。而其中国化最主要的问题就是，要将其与具有中国本土特色的音乐节奏、舞蹈动作相结合，从而让孩子在每个阶段都能够较好地学习和感悟自己本土民族的文化和音乐。

幼儿音乐教育是最为重要的音乐教育环节。[11](P201-202)幼儿在启蒙教育的过程中，模仿和接受新事物的能力都是很强的，教师应该让孩子多接触本土性的音乐节奏和舞蹈动作。例如儿歌《娃哈哈》，改编自维吾尔族民歌，由石夫谱曲填词，全曲活泼欢快、热情奔放、节奏鲜明。教师可以通过扭脖子、转手腕、踏点步等简单的舞蹈动作来辅助课程，还可以结合表演唱的方式让学生和老师一起围成一个圈进行表演。还有彝族儿歌《阿西里西》，运用彝语写成全曲：“阿西里西，阿西里西，丘冬作那的丘冬作。小朋友，小朋友，大家一起来做游戏。”彝族舞蹈来源于生活，例如荞子舞、包谷舞、织毡舞等，大多是模拟劳动动作，表现生产过程。教师可以运用相关的简易舞蹈道具，带领孩子们一起边舞蹈边唱歌曲。

小学生和幼儿园的学生相比，肢体表达能力更强，教师应该抓住学生的特点开展适合他们的音乐活动。[12](P216-217)例如 《草原就是我的家》，采用内蒙古短调写成，曲风活泼豪迈。教师可以组织学生形成小组，编创几个动作，并发挥同学们的智慧自己制作手工道具来表演，表达小牧民的自豪心情，还可以运用儿歌《我是草原小骑手》进行拓展性教学。再如《举杯祝福》，为乌孜别克族民歌，曲风活泼欢快，采用附点八分音符和切分节奏写成。因此，教师可以运用此曲的典型节奏进行固定反复的训练，通过编创动作、集体游戏的方式让学生在愉快的氛围下进行学习。[13](P8-10)

中学的教材也对少数民族音乐有所涉及。例如初中的 《牧歌》《我们的新毡房》《北方水草茂盛的家乡》等歌曲，高中的《高亢的西北腔》《独特的民族风》《醇厚的中原韵》《飘逸的南国风》等课程。中学生与幼儿、小学生不同之处在于正处于青春期，比较不喜欢蹦蹦跳跳的音乐教育方式，这一时期的男生表现出较内向、喜欢埋头做自己事情的特点，而女生则喜欢与同桌之间窃窃私语。这个时期的学生，开始更加在意表现自己，在意异性对自己的看法，因此音乐教育要结合学生的这个特征进行教学。教师应该以欣赏、感受或者简单动作律动和互动为主，以复杂、跳跃的动作和课堂方式为辅。例如在《辽阔的草原》单元，除了让学生学习歌曲外，可以加入观看视频的方式，选择以《牧歌》或《我们的新毡房》为背景的舞蹈，让学生从舞蹈动作方面更深入体会音乐内涵。

四、结语

奥尔夫“元素性”音乐教育理念传入中国已近60年，我国在改革音乐教育的道路上也取得了可喜的成绩。[14](P9-12)针对奥尔夫音乐教育理念中国化这一问题，广大学者已经做了许多研究，但针对其中国化的机制研究及其每个教育阶段的运用研究并不十分具体和丰硕。本文从幼儿、小学、初中、高中等不同的几个教育阶段，就如何实现奥尔夫“元素性”音乐教育中国化进行了探讨。应该说，奥尔夫“元素性”音乐教育中国化具有良好的基础，需要结合当前新的教学安排，从教育理念的转变、教育内容的融入、教育方法的转化等方面作更系统、深入、全面的研究，才能使奥尔夫音乐教育真正实现中国化。“以乐育人”是一件功在当代、利在千秋的教育事业，在中央高度重视美育的新时代里，广大音乐教育工作者要抓住机遇，努力开拓具有中国特色的音乐教育发展道路，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作出积极奉献。