自由竞争，还是机会补偿？——政治哲学视角下的“教育公平”分析

王世岳

（南京大学 教育研究院，江苏 南京 210093）

在教育领域的众多价值追求中，教育公平是最令人困惑的一个概念。教育公平是如此神圣，以至于没有决策者在教育政策制定时会忽略公平二字；教育公平又是如此的模糊不定，人们很难在教育政策文本之中发现教育公平的精准定义。在日常生活中，“分数面前，人人平等”和“共享教育公平的阳光雨露”被人们经常提及。但是如果我们分析两种口号背后的公平观时，就会发现两者间蕴含的自由竞争与机会补偿的巨大差异。面对这一矛盾，我们有必要重新审视教育公平概念，以更好地解答我们在处理教育公平问题时的困惑。

政治哲学关注资源分配，其正义目标“就是给每个人以适如其分的报答”。［1］7因此公平就成为了政治哲学所追求的重要价值目标。有人强调秩序的价值，尊重既有价值与现状，于是被归纳为保守主义者；有人强调自由的价值，被称为自由主义者。基于此，本文主要从保守主义和自由主义的二元对立关系出发，来讨论自由竞争与机会补偿两种公平观。

一、自由竞争与保守主义

公平调节的是群体中人与人之间的关系。一方面，群体内的资源分配要让成员感到满足，不会因为付出与获得不相匹配而选择脱离群体；另一方面，资源的有限性又要求分配过程具有竞争性，以提高资源的使用效率。在“合作”和“竞争”的双重约束之下，机会公平成为配给资源的一种重要方式。机会通常“发生在人们（愿意）选择，就需要通过努力，以达成令人满意的目标，或是帮助自己达成目标。”［2］这就意味着，机会需要人们通过努力加以争取，在争取的过程中不断的付出和选择。如果人们缺乏对于机会的渴望，那就几乎可以认为没有机会。“机会”作为一种事实描述是价值中立的，而“公平”作为一种价值判断，与人们所持有的价值观紧密相连。对于教育机会公平的讨论，不能离开其背后人们对于教育的理解。

（一）精英教育：保守主义的经典命题

保守主义尊崇固有的价值与秩序，认为等级和地位的差别实际存在且具有其内在的合理性。社会事务的合法性不是来源于社会契约，而是来源于自然、历史和传统。因而从认识论的角度而言，保守主义天然就与经验主义相连接。“在它看来‘过去’的时期里知识和道德居于无上地位、人们各守其位、社区稳定而且社区中的自然秩序使人们免受现代社会的摧残。”［3］在保守主义的众多议题之中，文化、政治、经济、教育领域不平等的合法性论述，成为最为常见的实质性议题。

保守主义的一个经典论题就是为社会中的优势个人和群体“正名”。哈耶克对此在《自由宪章》中论述道：“保守主义立场建立在下列信念上：在任何社会里总有一些明显优秀的人，他们与生俱来的标准、价值和地位应该得到保护，他们比其他人在公共事务方面应该有更大的影响。”［4］582人们似乎也能够从经验中得到许多例证，社会、政治、商业等众多领域之中，精英无处不在。在权力场域，这一传统更显突出，“统治精英……恰像一条奔腾不息的河流。这条河流常常泛滥成洪，冲垮河堤。然后，新的政治精英再次开始缓慢的自我转变过程，这条河流于是便恢复其原先的河床，并继续均匀地向前奔流。”［5］324

保守主义者认为人与人之间存在着天生的差异，那么人们所接受的教育应该与自身的能力和天赋相适应。“如果每个人都从事具有天赋的活动，个人就觉得愉快，社会的组织就完善；他又深信，教育的首要功能在于给人发现他的天赋并训练他有效地利用这种天赋。”［6］101在这样的前设之下，保守主义的机会公平意味着一个高度分化的教育系统，教育机会的公平应该与人们的社会背景相一致。人们应该接受什么样的教育，已经先行决定（我觉得这里不是一个先天的问题）。来自不同背景的学生应该进入到不同层级的学校中进行学习，这样的分配方式是有效的，同时还是道德的。人们“被分为高贵和低贱、上智和下愚的不同等级，并且认为这种不同是先天的或者是神创的。这种不平等的观念是从人格意义上理解不平等，把人与人之间的不平等看作是与生俱来的。”［7］

在特定时代背景之下，这一理论具有其合理性。科尔曼认为，在前工业化社会，教育局限于家庭内部，“机会”与家庭所从事的行业相联系。来自不同家庭背景的孩子，有极大的可能从事父母所从事的职业。因而，在社会内部缺乏对于“教育机会公平”的需求。直到二十世纪初，保守主义的公平思想一直在盎格鲁－撒克逊文化中被广泛接受。教育系统将培养精英阶层视为自己的责任，只有一小部分的人应该接受高等教育，他们应该从普通的学生中分离出来，接受不同的教育。对于普通家庭的学生而言，他们必须及早加入工作。奖学金用来奖励那些成绩优异，但是来自普通家庭的学生。

（二）自由竞争与精英教育

亨廷顿说：“当社会的根基受到威胁时，保守主义的意识形态就提醒人们一些制度的必要性和一些现存实践的好处。”［8］工业化社会的繁荣，并不意味着保守主义的衰退。相反，伴随着社会的发展，保守主义的理论也随之深化，并成为社会变革的重要声音。

作为保守主义和自由主义的辩证，“新保守主义”既尊重市场的力量，又不轻视历史与传统的作用。这一特征体现在社会的各个方面，对于精英主义的追捧，广泛的体现在文学艺术和电影电视作品中。在教育方面，新保守主义的兴起尤甚，多元主义要求对于亚文化群体和少数族群权利的尊重，然而布鲁姆认为：“（多元主义）这种荒唐见解意味着，不允许人们去寻求人类优秀的质量，即便找到了，也不要加以推崇，因为这种发现总是与对恶的发现相匹配，并且会让人厌恶这种恶的存在。教育必须用于压抑人的天性与智慧。”［9］23

保守主义对于社会分层合理性的论证来源于自由竞争体现的过程公平。保守主义者认为，只要竞争的过程是公平的，那么由竞争带来的社会分层就是可以接受的。在当下的教育领域，保守主义特别表现为对于程序正义的追求和对机会补偿政策的反对。例如当下对于高考“全国一张卷”的呼吁和对各类“歧视性加分”的激烈抵抗，其实质都是对于竞争中过程公平的追求。

保守主义者所警惕的，是以公平为名对自由竞争产生的损害：“它（新保守主义）并不根本否定平等观念，但他们认为现实生活中，机会平等原则是唯一对社会有益的可行性原则，人为的平均主义只会使社会失去进步的动力。”［10］4在教育公平的追求过程中，政府应该扮演有限角色。“由凡人所组成的人类社会永远不可能达到至善尽美的境界，因此不应该去奢望通过政府、国家和政治家的努力来达到这种境界，政治和政府的作用与人自身一样是十分有限的，政治功能只能起调和、平衡、节制社会冲突与社会矛盾，保障公民的财产权与自由权，维护一个自由的正义和和谐的秩序。”［11］574

（三）精英的诞生：社会结构再生产

被广泛接受的自由竞争观念并非无懈可击，许多社会学家通过实证研究证明，竞争机会的平等并没有为社会流动带来保障，而是带来了社会阶层的固化。来自不同社会阶层的受教育者获得的文化资本不同，这一区别体现在了他们的考试之中。他们天生所具有的文化资本为他们赢得了不同的社会资本。而教育在这一过程中，则扮演了社会资本和经济资本分配合法化的角色。通过教育，社会阶层完成了再生产。此后与之相呼应的一系列的理论也备受尊崇并不断得到传播。

表面上公平的竞争完成的不过是社会结构的再生产，而貌似公平的考试也不过是结构再生产的合法性工具。家庭背景影响着学生的成绩和学习动机，个人的社会背景与他们的学习成绩以及职业成就间具有线性关系。经济和社会地位决定了父母和同伴效应以及学习的渴望，通过父母和同伴效应，又影响着个人的学习成绩和工作收入。因而，那些来自优势阶层的学生在所谓公平的竞争机会面前仍然是有优势的。

尽管在实际生活中，人们对于自由竞争带来的诸如“二代”问题并非没有察觉。但是“程序正义”依然是人们在日常生活最广为接受的公平观，一个重要的原因就在于以自由竞争为代表的程序正义操作极为简便，便于为普通人接纳。“纯粹程序正义的巨大实践优点就是：我们不再有必要详细地了解无数的特殊环境和个人在不断改变着的相对低位，我们也不再有必要确定一些原则来处理若这些细节与正义有关便会出现的一些极其复杂的问题。”［12］68对于普通人而言，信息透明的程序正义无需付出更多的成本了解复杂的制度，因此自由竞争的“程序正义”具有极强的社会认可度。

二、机会补偿与自由主义

（一）“前途向所有人开放”

自由主义尊重人们的选择自由，人们能够依据自己可以被理解的情感和理由进行选择。“在自由的个人必须拥有的、以便适合于自给自足和自我导向模式的各种能力之中，最为重要的是推理，或说理。”［13］41

人们对于理性的求索，使得教育成为内在需求，常识和教育成为人们启蒙的基础。“如果错误和物质已经锻造了桎梏人们的锁链，如果偏见使它们长期存在，那么，总会有那么一天，科学和理性的真理会打破它们。人类已经连续几个世纪受到迷信和残忍的麻痹，最终会重新觉醒。”［14］167因此，教育成为人们追求理性，由理性而至自由和民主的基础。

在教育领域，自由主义理论基础上的机会公平意味着，教育机会，与人们的能力相联系。人们所能利用的资源不与人们已有的社会背景、社会身份等社会属性间相联系，而是取决于自身的能力。人们所接受的教育、所从事的职业以及他们的社会地位，应该作为资源，让人们能够在同一平台上加以竞争。因而，弗里德曼认为，机会公平意味着“‘前途向所有人才开放’。只要他的才能足以胜任，他自己认为值得，人人都有权追求任何社会地位而不应受到随意的干涉。一个人所拥有的机会之多寡，不应该取决于出身、国籍、肤色、性别、宗教信仰等毫不相干的特征，只应该取决于他自己的能力。”［15］132

对于自由主义者而言，机会公平意味着在争取某一机会的过程中，机会“对于机会的争取者而言没有不能克服的限制和阻碍”。摆在机会公平面前的重要问题就是怎样处理人与人之间的差异。对于一项社会制度而言，人的天然差异并不是公平与不公平的理由。例如天生左势的人在生活中遭遇的不便并非是差异造成的，而是社会秩序中右势人群主导的结果。因此，当我们讨论公平问题时应该认识到，不公平来源于社会的制度安排，而非人与人之间天然的差异。

面对保守主义为社会中具有优质或天赋的个人所做的辩解，自由主义者对之回应为，“没有一个人应得他在自然天赋分配中的地位，正如没有一个人应得他在社会中的初始地位一样。”［16］244对于自由主义者而言，天赋的能力或地位不应成为他们获得更多社会资源的借口，而应该是他们奉献社会的原因。

对于自由的追求，也与平等，尤其是教育领域的平等具有内在逻辑的一致性。霍布豪斯在其著作《自由主义》中说，“争取自由的斗争依然也是争取平等的斗争。选择和从事职业的自由要充分行之有效的话，意味着从事此类职业的机会必须和他人公平。事实上，它是促进自由主义去支持一项全国性的公费教育制度，并沿着这个路线继续前进的许多种理由中的一种。”［17］14

（二）教育同质化

工业时代的到来推动了教育的发展，教育承担起培养具有一定劳动技能和劳动素质的劳动者的责任。“工业化对劳动者素质提出了更高的要求，需要普遍提高劳动者的教育程度；普选制和法治的推行，也需要普遍推行公民教育，使国民具备必要的文化知识及公民意识。”［18］从十九世纪开始，大量的公立学校得以建立，这就使得教育公平开始成为可能。科尔曼从四个维度定义了教育机会公平的含义，包括“（1）提供免费教育，其程度能够为劳动力提供原则上应有的入学率；（2）为所有的孩子提供相同的公共课程，不考虑其背景；（3）部分由于设计的原因，部分由于的低人口密度的原因，让不同背景的孩子们进入相同的学校；（4）在特定地区提供公平，因为地方税是学校的经费来源。”［19］288从中我们可以看出，公立学校成为了教育机会公平实践的最基层组织。

对于现代竞争而言，“大规模的工作已经大量被自动化机器或外来人力资源所取代，对于没有知识的人而言，体面工作越来越少。”［20］288与前工业化时代相比，教育对于个人社会地位和收入的影响更加明显。教育的普及成为现代国家必须承担的责任，提供公平的教育机会，能够保障社会的稳定，提高国家的竞争力。

然而，公立学校只是为教育机会的公平分配奠定了物质基础，并不必然带来机会的公平配置。一方面，平等的外部资源只能放大家庭背景对于学生学业成绩的影响；另一方面，那些具有智力和能力优势的人被选拔出来，而那些所谓的“弱势群体”则甘受失败。“处于（社会或学校）这种弱肉强食的世界中的所有居民，都应该被安顿在同一面旗帜下面——对所有儿童不论其年龄、宗教信仰和肤色，只有一个标准，只用一种教科书，只有一种公共资助方式。天赋最高者、有抱负者、聪明者和强者理应取得成功。笨人和懒人则注定要失败。而且不论什么原因，总把过失归咎于学生（也怪罪于学生家长，可怜的孩子！），但肯定不归咎于学校和社会。”［21］175

（三）机会补偿与罗尔斯主义

面对着自由竞争可能带来的“强者愈强，弱者愈弱”，罗尔斯提出，对于诸如教育资源这样的公共资源的分配，不能使用“市场机制”。政府等公共部门在公共资源的分配过程中必须扮演重要角色，“必须通过政治过程而不是市场来安排公共利益的提供。公共物品的数量及其财政需求都要根据立法来确定。”［22］209

既然不能使用“市场机制”自由竞争，罗尔斯便在理性主义的基础上，以逻辑演绎的方式推导出了“补偿正义”的原则。这里有一个“最大的最小化”的经济学原则来进行论证的“补偿原则就认为，为了平等地对待所有人，提供真正的同等机会，社会必须更多地关注那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。”［23］77即在人们熟知社会规则，但不知道自己所处地位的“无知之幕”之下，人们出于维护自身利益的考虑会遵循平等自由原则和机会公平原则。

这一原则在教育领域加以延展就意味着在基本教育的领域，人们应该拥有“广泛平等”的权利；而在非基本教育的阶段，则采取差别原则和机会的公正平等原则。“差别原则要求，财富和收入方面的差别无论有多么大，人们无论多么情愿工作以在产品中为自己挣得更大的份额，现存的不平等必须确实有效地有利于最不利者的利益。否则这种不平等是不被允许的。”［24］2那么，在教育领域，差别原则就要求在选拔过程中，要保障那些最不利者的利益。“为了平等地对待所有人，提供真正的同等机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观念就是要以公平为目的补偿由偶然因素造成的倾斜。”［25］11

罗尔斯的理论贡献在于，他摆脱了人们从自身利益出发定义公平的局限。“公平的正义”已经不再是一种表达个人利益诉求的价值判断，而是一种能够普遍适用的社会规则。但是其局限也来源于对经验的脱离，罗尔斯自己也承认，“公平的正义可以说不受现存的需要和利益的支配。”［26］205与罗尔斯在推导这一规则时的前设相反，我们不会对自己所处的地位漠不关心，反而是对社会规则常常浑然不觉。

因而，罗尔斯在《正义论》一书中也反思公平机会运用的局限所在，“一视同仁地运用公平机会原则要求我们在看待人时摆脱人们的社会地位的影响。但是，这种倾向应当在何种程度上实现呢？即使（按照对它的定义）提供了公平机会，家庭似乎也将在个人中间造成不平的机会。那么应当取消家庭么？”［27］404显然，作为社会最为基本的单元，只要家庭还存在，那么家庭背景对于教育资源的获得就无从避免。

三、教育公平的冲突与和解

精英教育与普及教育，精英选拔与理性启蒙，保守主义与自由主义，不同的教育模式来源于不同的教育目标，不同的教育目标又来源于不同的政治哲学思想。我们不妨从政治哲学的视角出发，重新审视教育公平这一概念。

（一）价值冲突

“个人和国家总认为自身的存在是合理的，对这些合理性的解释和检验，可以被理解为是历史学家和社会科学工作者最重要的责任。”［28］34既然保守主义尊重既有的制度安排，那么保守主义思想就要为既得利益做出辩护，因而保守主义的自由至上公平价值观成为了“强者”所持有的教育公平观。对于以考试为代表的过程公平的重视，正是“强者公平观”的集中体现。与“强者愈强”的过程公平观相抗衡的是自由主义所持的公平观。当人们在讨论教育机会公平之时，人们更加关注的不是接受教育时的公平，而是在他们离校时能够不受其社会出身的影响，根据平等原则去迎接别人的挑战。教育对于这个社会而言，扮演着资源再次分配的角色，它的功能正体现在对于社会固化的挑战。

显然，在自由竞争和机会补偿之间，存在着激烈的矛盾。无论是对于具备天赋者，还是那些来自弱势群体的个人，教育资源都是宝贵的。一个人群获得更多的教育资源，就意味着另一个人群获得更少的教育资源。在总量不变的情况下，对于既有分配制度的改革，意味着要从既得利益者手中获取更多的资源。因而，教育公平的改革充满着既得利益者和挑战者之间的冲突。教育公平问题在地区、城乡、校际间的凸显，正是教育资源在不同利益群体中划分的突出表现。

因此，哈耶克在谈到教育机会的公平时说：“增加给所有人的机会很可能有利于那些更可能从中获益的人，而且可能常常首先增加了不平等。在要求‘机会平等’而导致试图消灭那种‘不平等的有利条件’的地方，这种要求只可能造成损害。一切人类的差别，不管是天赋方面或机会上的差别，都会造成不平等有利条件。”［29］567

不同的政治哲学思想在各个社群中被广为接受，成为特定社会中人们共同遵循的“共识”，并逐渐形成人们政治生活的基础，影响着人们的日常行为。因此，从价值判断层面简单地判断某种政治哲学优劣与否只是一种幼稚的徒劳。“要实现机会平等，就得依据不同的而且分类也不属于一维的价值，即‘回复多种抉择。’”［30］177

（二）寻求和解

实际上，两者间的矛盾并非无从调节，诺齐克在《无政府、国家和乌托邦》提出，“有两种尝试提供平等的方式：一种是直接使机会更好者的状况变得更坏，另一种是使机会更差者的状况变得更好。”［31］282将两种政治哲学思想加以对立，其中一个隐含的假设是教育资源的有限性，即第一种提供平等的方式。如果教育资源的总量能够增加，就可以在不触及机会更好者利益的情况下，改善机会更差者的利益，这就是所谓的“增量公平”。

教育应满足两种需要，一方面要满足社会对于受训练劳动力的总体需求；另一方面要满足中产阶级为他们的孩子提供更多教育机会的需求。对于一个追求“稳定”和“发展”的社会而言，既需要追求过程公平，尊重既有的社会规则；又要追求补偿正义，避免社会结构的固化。尽管在不同语境之下，人们对于“教育机会公平”的理解不同，接受平等的基础教育仍然被视为一种基本权利，更成为现代社会的一项普遍共识。在市场机制与政府干预之间寻找“第三条道路”，更成为许多国家解决教育公平问题的现实选择。因而，增量公平就成为了必然选择。已经有许多学者呼吁重视“增量公平”在教育公平政策过程中的重要性。

（三）增量公平

“为更多的人提供更多的教育机会；为所有的人提供基本公平的教育；为尽可能多的人提供尽可能好的教育。”［32］51增量公平不仅意味着教育机会的公平与差异；还意味着教育机会的补偿，尤其是要保障弱势群体对于教育的需求；同时，要重视教育的选拔功能对于公平带来的影响。一方面，保证教育选拔过程中的公平性。同时，也应该弥补对那些由于考试这一选拔方式本身具有的缺陷而受到损害的群体的利益。例如，在现阶段国内制定教育政策的过程中，就应该特别关注“教育弱势群体”。贫困地区义务教育适龄儿童，身处城市或发达农村地区、来自弱势社会人群的适龄儿童以及那些未完成义务教育的儿童，都应该受到合理的关注。此外，还应该关注那些天生需要特别关注的人群，如残疾人人群等。

对于增量公平的追求，其隐含的意义在于将“资源短缺”的限制由教育内部向教育外部转移。想要达成增量公平的目标，就需要社会向作为子系统的教育系统投入更多的资源。但是与教育资源如何分配相比，怎样获取更多的社会资源，促进教育的整体发展，成为政治哲学视角下更为沉重的教育话题。