尊理向圣：朱熹德育思想的逻辑进路

史婷婷 孙雅文

（山东大学马克思主义学院 山东 济南 250100）

朱熹德育思想的形成与南宋特殊的社会背景密切相关。随着南宋经济的繁荣和社会进步，文教事业蓬勃发展，各种思想观念不断涌现，与此同时，阶级矛盾日益激化，何以重建社会秩序？思想家们纷纷将目光转向人性道德，期冀借助道德规范的约束和凝聚功能来挽救丕变的人心和世道。朱熹在承继和融汇前人思想的基础上，提出了别具一格的德育体系，尊理是其德育思想的内核，圣贤人格则为目标和旨趣，并由此进一步串联起理气观、心性说和格致论等，构建了囊括德育内容、德育目标和成德工夫的育人框架。以尊理向圣的线索来通览朱熹德育思想，汲取其中精粹并加以时代改造，对新时代加强学校德育工作，落实立德树人根本任务有所裨益。

一、“圣”之发微：“天地之性”与“气质之性”

德育始于对人性的把握，旨在对人进行善的塑造。朱熹基于理气宇宙观展开对人性的探讨，阐明“存理灭欲”的理欲观念，并强调将德育置于学校教育的重要位置，应在小学和大学的贯通中恢复人的善之本性。

（一）“人性二元论”的道德起源说

自古学者对于人性问题的见解见仁见智。孟子言性善，意在强调心之自觉能力，认为通过“向”的力量可以不断存养冲扩人性之善，但他对人的自然属性却有所忽视;荀子论性恶，将享乐之欲即恶的表现形式看作是人自然本性的表露，强调要通过礼仪教化加以约束，但他并未认识到人性的社会本质，在善的可能上无法安置;董仲舒、韩愈等人主张的“性三品说”将人性分为上中下三等，强调君主具有圣人之性，承天命来教育民众养成善德，从侧面论证了封建统治的合理性。朱熹继承并发展了张载和二程的人性二元观，将人性分为延续自然天理的部分和掺杂凡世杂尘的部分，其逻辑转至人通过发挥主观能动性来复明本然之善，并以此作为德育思想的前提预设。

朱熹将“理”“气”引入人性论中作为人性构成的本原要素。“理”即天理，无形且纯粹，“天地之性”是天理附着于人身上的体现，象征至善，人人皆有之。至于现实生活中人性则有善恶之分，“人之性皆善，然而有生下来善底，有生下来便恶底，此是气禀不同”[1](P69)。人禀受阴阳二气生成“气质之性”，人性的恶正是源于“气质之性”对外物的过度追求。在朱熹看来，一方面，“天地之性”是潜在抽象的，必然要挂搭于生成实体的“气”上，“气”有清浊、厚薄、偏正之分，故人性善恶相间;另一方面，“天地之性”始终存在于人性之中，纯善之光只会被暂时遮蔽，从格致工夫入手可使之逐渐复明。在朱熹看来，成圣成贤的大门向所有人敞开，人皆可发挥主观能动性来祛除“气质之性”中的恶。

（二）“存理灭欲”的理欲观

理欲之辩一直是儒家聚讼纷纭的论题，“存天理灭人欲”是朱熹对理欲之辩做出的回答，同时也是他对“人性二元论”的进一步展开。后人将此作为朱熹支持用封建伦理纲常禁锢人言行的证据，实际上一些对朱熹理欲观的批判存在某种曲解。

朱熹首先做出“天理人欲常相对”[2](P224)的基本判断，认为天理之于人，是心之本然，天理之于社会，则是仁义礼智。人欲有其具体内涵，与人的感性欲望并非同一概念，“灭人欲”也不是全然否定人的一切自然欲望，使三纲五常成为禁锢人的镣铐。在朱熹看来，人的欲望应以是否合理作为判断标准，满足人基本生理需要的可归于正当之欲，而那些违反道德原则、损害集体利益的私欲则应被祛除和消减。同时，朱熹的理欲观也渗透着辩证法，他并未无限夸大理欲冲突，“虽是人欲，人欲中自有天理”[2](P224)“天理人欲，同行异情”[3](P987)皆表明朱熹已然意识到理欲具有同一性，道德意识与物质欲望同行异情，绝非薰莸冰炭般互不相容。譬如，在朱熹理欲观的语义中，饮食是天理，美味是人欲，“若饮食兼求美味，而又能把来安顿得恰好，则自亦无所谓人欲”[4](P96)。因此，应在“存天理”和“灭人欲”两端同时发力来解决二者此消彼长的问题，这也是朱熹对二程理欲观的创造性发展。时下我们身处于资本逻辑宰制的景观社会中，消费主义和享乐主义四处弥散，朱熹理欲观对于引导大学生超拔声名欲望的侵扰，专注提升道德境界有所启迪。

（三）“学以渐而至”的德育阶段论

朱熹认为存理灭欲不宜求速达，主张将循序渐进的德育置于学校教育首位。基于受教育者的认知水平，他将德育过程划分为小学和大学两个相互交叉、首尾衔接的阶段，大学与小学之分主要在于德育内容。

8 至15 岁的学童智识未开、性情未定，朱熹将其定位于“教其事”的小学阶段，此阶段的德育目的在于通过道德实践培养良好习性，即在日常生活中开展道德教育和行为训练，学童通过明了“礼、乐、射、御、书、数及孝、弟、忠、信之事”[5](P124)，从而掌握基本的生活技能和行为规范。“成人”之小学和“成智”之大学是相辅相成的，在养成行为习惯的基础上，受教育者在15 岁以后就应接受大学教育。此阶段的德育内容是“穷理、正心、修己、治人之道”[3](P763)，既包括“穷理、正心、修己”的自我修养之事，还包括“治人”的外王之道。换言之，大学是在受教育者掌握道德观念、养成良好行为习惯的基础上，进一步探明行为习惯的所以然来明义理，最终将道德观念外化于行。小学大学之分充分体现了朱熹“学以渐而至”的德育思路和行是第一义的知行观。一言蔽之，就是从操持练习和把握义理两方同时发力、积久成熟，这种连续性和阶段性相统一的德育模式对于统筹推进大中小思政课一体化建设有着借鉴价值。

二、以何为圣：物格知至“入于圣贤之域”

先贤大儒无不以成圣成贤作为为学的至高目标，朱熹作为理学集大成者亦是如此。基于人性论和理欲观，他提出“入于圣贤之域”之目标，并将德性充完、远见卓识和经世情怀作为理想人格的基本要素。

（一）“明人伦”的基本目标

“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信，此人之大伦也。”[3](P1025)朱熹将上述五伦列为“教之目”，强调“学者学此而已”[6](P366)，“明人伦”意在敦促人们自觉遵循以三纲五常为核心的社会道德规范，归根结底是为了维护封建统治。

朱熹将“明人伦”作为道德教育的基本目标，与当时学校教育受功名利禄所役的社会背景息息相关，这可从《静江府学记》略窥一二:“后世学校之设，虽或不异先王之时，然其师之所以教，弟子之所以学，则皆忘本逐末，怀利去义而无复先王之意……顾遂以学校为虚文而无所与之道德政理之实。”[7](P73)先秦儒家开创了先王之道，关注德性价值，重视以仁立身立学。至汉代却发生脱轨，一方面以儒学为核心内容的科举制度将社会智力资源都引向注经解经，阻碍了人向内探求和独立思考;另一方面，汉儒吸纳了黄老道家的神学思想，一些学者曲学阿世，深刻影响后世的求学风气。南宋学校教育以科举为导向，重道义而轻德行，导致当时学校之设徒有其名，学生只识记诵、训诂和造作文辞。这种教育模式下培养的人并不能全然明晰修齐治平，更有甚者沦为追名逐利、道德败坏的小人。朱熹针砭时弊地提出应将德业作为应试基础，断言学校教育定将步入德育为重的正轨。

朱熹推崇的“明人伦”思想引人深思。一方面，“明人伦”旨在维护上下尊卑的社会秩序，可能会导致道德教育产生异化;另一方面，“明人伦”对协调亲子、师生关系，培育良好家风家教有重要的借鉴价值，有助于引导受教育者把个人与社会、责任与义务统一起来，勇于做新时代的奉献者、开拓者和奋进者。

（二）圣贤人格的根本目标

儒学的终极关怀是成圣成贤，朱熹和吕祖谦在《近思录》中专列“圣贤气象”一节来探讨、论定圣人应具有的行为风格和独特心灵。朱熹秉持内圣外王的成圣理想，圣人既是至善至美的仁者，又是德业兼济的智者，更是德治教化的王者。

首先，圣人的仁者角色通过道德修为表现出来。仁是儒家德性传统的核心，朱熹亦将仁视为众理之源和本心全德，仁分化、统领其他道德规范，可以用“爱之理，心之德”来概括。从“爱之理”的角度来看，朱熹认为仁体爱用，爱是仁的基本要求和核心内涵。爱是关怀、尊重，圣人爱人爱物是本心使然，基于最真实的情感而无任何外在诱因，这种普遍的生命关怀就是格物的终极目的。从“心之德”的角度来看，人的德性包括仁义礼智四种，仁是全德，义礼智则是仁的不同应用，“仁义礼侧重于从情上来说，但其中有知;智是从知上而言的，但其中有情”[8](P189)。其次，圣人作为德业兼济的智者，要有求道穷理的理性自觉。如果说仁者爱人是成圣的基本条件，那么洞见道体、以智启德则是成圣的前置要件。圣人通过格尽天下物，得以洞明万物的所以然和所当然，将万物之理融会贯通。最后，圣人更是德治教化的王者。在以朱熹为代表的宋代理学家看来，成圣并不止于祛除私欲后获得完整本性，他们所憧憬的圣贤气象同魏晋流行的名士风度有着明显区别:圣人并非静享独处的世外桃源，将真诚美善广播天下并引导世人向善是圣人肩负的社会责任，通过洞明历史功过得失，掌握治国之术和抚民之道，圣贤气象升华于对社会现实的关怀和对道义的承担中。

朱熹追求的圣贤人格融具明德、穷理与事功于一身，看似处于虚无缥缈间，实际上并非玄远难为，他认为每个人都可以通过摒弃人性之恶、存养善性来提高精神境界，最终跃升至圣人。实际上，圣贤人格仍适用于当下立德树人工作，立德为先是培养新时代青年人才的题中之义，为实现中华民族伟大复兴的中国梦不懈奋斗则是新时代的外王之功。

三、以何成圣：“变化气质”的德育之策

朱熹论人性和理欲，归根结底是为了探寻复明“天地之性”、达至圣人之境的路径。在他看来，若想改变后天禀受的“气质之性”以实现善性之修成，必然要通过“变化气质”，“变化气质”意味着向“天地之性”的复归，无疑是“入于圣贤之域”的根本手段。

（一）循序渐进以穷理

主体育德是朱熹德育思想的重要组成部分，认为只有当德育成为个体自主自觉的行动，才能真正唤醒“天地之性”。朱熹将穷理作为主体育德的切入点，欲穷何理？即万事万物之理。在朱熹看来，人需要运用意识和心力逐渐深入内部以明了事物之所以然与所当然，在拥有广博知识的同时加深对道德原则的笃信与内化，将理作为行的根据，不待他人督促便自然安行乐行，由此实现良心的明觉。

朱熹进一步指出，穷理是一个由表及里、由浅入深、由粗而精的过程，理想状态是通过“格尽”和“格至”昭明本然善性，类推与贯通工夫是对“如何穷理”的回答。正因万物各有一理，万理同出一源，穷理并非执着于积累数量来达至穷尽，而是通过把握形而下分殊之理，实现一般与个别之间的相互推类，最终豁然贯通，达至“吾心之所知无不尽也”[3](P766)。由此可见，这种“豁然贯通”得益于向内探求与向外认知的配合，是今日格一物和明日格一物的自然积累，物格知至便自然意诚心正，虽与佛教强调的“顿悟”在“顿见真如本性”之上有所相同，但与“顿悟”之事事知得有所迥异。

（二）主敬存养以省觉

格物穷理过程中能否实现贯通，归根到底取决于认识主体状态，即人心要湛然安静，保持主敬存养的状态。朱熹认为，敬有唤醒、警省之意，主敬是指将心放在敬之匣子里，保护良知不受物欲所昏，内外都整齐严肃。在主敬的统领下，穷理才不至于妄然肆意向外奔驰。朱熹继而指出:“学者工夫，唯在居敬、穷理二事。此二事互相发。能穷理，则居敬工夫日益进;能居敬，则穷理工夫日益密……其实只是一事。”[9](P150)

朱熹倡导的主敬工夫贯穿内外、动静，旨在自我涵养、自我管理。存养是存心养性的简称，意为在心上下功夫以培植本原。主敬与存养是相统一的，“内无外思，外无妄动”[10](P211)是主敬存养的基本要求，即一方面要固守本原，摒弃世事的纷杂惑扰，存养本心，使心之本体逐渐明朗纯熟。另一方面，外在践履处也需遵循天理，将修己以敬、修己以安人和修己以安百姓相统一。可以看出，朱熹提倡的主敬存养对当前学校教育有所教益，将修德作为读书求道的前提和条件，将诚敬合规的态度融入日常学习中，摒弃投机取巧和随意应付的学习风气，方能真正落实立德树人的价值遵循。

（三）启发引导以施教

复明本然善性不仅需要受教育者探明本心，同时也需要施教者从外部给予启发引导，施教之道合理与否直接关系到德育内容的精准投递和受教者的悟之真切。至于以何施教？朱熹对当时学校教育重艺轻德持批评态度，认为“致知之要当知至善之所在”[11](P400)，具备较高的道德修养，方可在诚意正心的引导与约束下格至事物的深层义理。

应当如何施教？朱熹以“引路底人”和“证明底人”[2](P223)来示喻承担引导职责的教育者，他提倡师生之间增进沟通，教育者可以通过设置有效问题来培养学生勤思善思的习惯。不仅如此，教育者还要把握好点拨时机，在学生“愤”“悱”之时及时给予时雨之化。一言以蔽之，即“读书无疑者，须教有疑;有疑者，却要无疑，到这里方是长进”[12](P186)。教育者不仅要培养学生的问题意识，还要适时引导学生自主解决问题，让学生在自学自得中达至无疑，推动“无疑—有疑—无疑”的良性循环和螺旋上升。这也正是知愈博心愈明，不断完善人格的过程，促使教育者由“教”向“导”转变，将“授鱼”与“授渔”并举，增强受教育者的积极性、主动性与参与度，与当前以学生为主体的教学理念不谋而合。

（四）知行相须以评估

德育评估作为德育过程的一个重要环节，旨在“测评教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况”[13]，知识、观念和行为三个维度构成了德育评估的重要指标。朱熹的知行观集中体现了其德育评估标准:“知、行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知在先;论轻重，行为重。”[9](P148)知即道德认知，是对道德原则的体认，行即道德实践，是对道德原则的践履。就知行的先后而言，朱熹认为知在行先。不明道德原则之所以然将导致盲目且被动的行动，片面进行道德行为训练只能和本然善性愈行愈远。知是行之本，行是知的必然结果，知行脱节、知而不行等归根结底是因为知得尚浅和未获真知。就知行的轻重而言，朱熹认为知轻行重。树立正确的道德观念并非德育终点，个人的躬行践履才是目的所在，“为学之实固在践履，苟徒知而不行，诚与不学无异”[14](P331)。总之，德育正是这样一个由知到行，再由行到知逐级上升的过程。需要注意的是，维护封建统治秩序是朱熹知行相须思想的逻辑起点，故此应以审慎的态度借鉴其中的合理因素。

朱熹的德育思想围绕着尊理向圣的逻辑理路，从“圣”之发微的人性论基础、成圣成贤的德育目标以及“变化气质”的德育方法逐级展开，对新时代学校教育复归德育本性、凸显学生主体地位具有重要现实启迪。不仅如此，朱熹德育思想中充斥着“入于圣贤之域”的立志精神，有利于助推学校培养崇真向善、德才兼备的时代新人，切实落实立德树人根本任务，真正成为思想文化的创造之源和才墨之薮。