论《学记》研究者群体的形成及演变

孙 杰

（山西大学教育科学学院 山西 太原 030006）

正如徐复观所言:“经学的文字是客观的存在，但由文字所蕴涵的意义则须由人加以发现，而不是纯客观的固定的存在。发见常因人因时代而不同，所以经学意义的本身，即是一种进动的历史产物，对它必须作‘史的把握’，才可接触到它在历史脉搏中的真生命。”[1](P192)我们对于《学记》研究者群体的形成及演变研究，就是要通过梳理不同时代研究者所把握的《学记》意义，来全景式呈现《学记》在历史脉搏中的真生命。

一、以“正义”“集说”为代表的《学记》研究者群体

《礼记》亦称《小戴记》或《小戴礼记》，由戴圣编辑而成，戴圣传《礼》四十九篇①，“杂出诸儒传记”，相传为孔子弟子或再传、三传弟子创作而成。《学记》位于《礼记》四十九篇中的第十八篇，其作者既有“荀派说”（冯友兰）或“孟派说”（郭沫若），又有“董仲舒说”（杜明通）或“乐正克说”（郭沫若）的学术论争。值得注意的有三点:一是《礼记》为儒家作品，所体现的是先秦时期儒家教育思想，但也吸取了儒家内外其他派别的思想;二是《礼记》中的《学记》可能非一人之作，学者们关于《学记》作者的推论表明，《学记》文本内容可能是整合而成;三是《学记》文本内容的贡献者们及最终的定本者，共同构成了《学记》文本作者群，戴圣的贡献就在于以《小戴记》的形式保存了《学记》文本②。《学记》研究者群体正是在此基础之上得以形成。

（一）《礼记正义》:以郑玄、孔颖达为代表的研究者群体

《礼记正义》是《五经正义》中成就最高的著作，“唐太宗以儒学多门，章句繁杂，诏国子祭酒孔颖达与诸儒撰定五经义疏，凡一百七十卷，名曰《五经正义》”[2](PP139)，“正义”就是“义疏”，《礼记正义》就是《礼记义疏》。《礼记正义》共七十卷，由孔颖达与国子司业朱子奢、国子助教李善信、太学博士贾公彦、太学博士柳士宣、魏王东阁祭酒范义頵、魏王参军事张权等共撰，又与前修疏人及太学助教周玄达、四门助教赵君赞、守四门助教王士雄等修改定稿，最后由赵弘智审定。《礼记正义》标题以孔颖达一人名者，是由于“年辈在先，名为独重耳”，《礼记正义》撰定过程中包括孔颖达在内的参与者和研究者共有十人之多。《礼记正义》在“序言”中简要梳理了从二戴至唐以来的《礼记》传承史，“大、小二戴共氏而分门，王、郑两家同经而异注，爰从晋、宋逮于周、隋，其传礼业者，江左尤盛。其为义疏者，南人有贺循、贺瑒、庾蔚、崔灵恩、沈重、皇甫侃等;北人有徐道明、李业兴、李宝鼎、侯聪、熊安等。其见于世者，唯皇熊二家而已”。《礼记正义》就是以“皇氏”为本、“熊氏”为补的原则编撰而成，体现了编撰者对于二戴以来《礼记》注疏成果的选择和判断。《四库全书总目》对《礼记正义》评价为:“采摭旧文，词富理博，说礼之家，专研莫尽。譬诸依山铸铜，煮海为盐，即卫湜之书尚不能窥其涯涘，陈澔之流益如莛与楹矣”，以后世《礼记》学集大成者卫湜与陈澔作参照来评价《礼记正义》的学术价值，足见其在《礼记》注疏史上无可比拟的历史地位。

孔颖达在编撰《礼记正义》过程中，《礼记》的版本“主郑氏”，“故其书务伸郑《注》”。郑《注》就是郑玄对《礼记》的注解，郑玄为戴圣编辑的《礼记》作注，使《礼记》成为《小戴记》的专有名称，“大小《戴记》在汉代同称《礼记》，自郑玄注《小戴》，与《周礼》《仪礼》合称‘三礼’，于是《礼记》为《小戴记》专名，而《大戴记》则渐至亡佚”[3](P205)。据《后汉书·郑玄传》记载:“凡玄所注:《周易》《尚书》《毛诗》《仪礼》《礼记》《论语》《孝经》《尚书大传》《中侯》《乾象历》，又著《天文七政论》《鲁礼禘袷义》《六艺论》《毛诗谱》《驳许慎五经异义》《答临孝存周礼难》，凡百余万言”，可谓遍注群经，从此，汉代经学进入“小统一时代”（皮锡瑞语）。郑注诸经，“兼采今古文”合今古文于一体，从而泯灭了“汉学”中今古文之间的壁垒，利于后学者摆脱汉代以来烦琐注经的学术弊端，遂成为郑学一统天下的关键因素。郑玄在为《礼记》作注的过程中，就是采用合今古文为一体的注解方法，“其注多存异文，择善而从;校勘经文，非常详密;又《注》文博综兼采，力求简明精确，以至于《注》文往往少于经文”[4]，这在注解《学记》时表现的尤为突出。《学记》全文1229 字，郑玄注文仅1399 字，体现了其力求简明精确的注解特点。诸如对“发虑宪，求善良，足以謏闻，不足以动众”的注解为:“宪，法也，言发计虑当拟度于法式也。求，谓招来也。謏之，言小也。动众，谓师役之事”。值得一提的是，郑玄对于《学记》文本的整体定位，“《学记》者，以其记人学教之义”，“学教之义”成为后世学者理解和接受《学记》的基本准则。《礼记正义》以郑注《礼记》为本，使郑玄的《礼记注》进入官方视野，特别是“唐永徽四年，颁孔颖达《五经正义》于天下，每年明经依此考试。自唐至宋，明经取士，皆遵此本”[2](PP139)，《礼记正义》在政治层面的学术地位得到了国家认可。“郑注孔疏”遂成为官方经学的标志，同样也成为《学记》注疏的标志，后世学者们正是以此为基础来学习和研究《学记》。

（二）《礼记集说》:以朱熹及其弟子为代表的研究者群体

在以郑注孔疏为代表的汉唐经学之后，形成了以卫湜和陈澔所注《礼记集说》③为代表的宋元明《学记》研究者群体。《四库全书》在《礼记集说》“提要”中，对卫湜《礼记集说》的成书情况及其特点作了简要说明:首先，《礼记集说》始作于宋开禧、嘉定年间，历时二十余年完成，共一百六十卷，于宋宝庆二年上报朝廷。其次，《礼记集说》自郑《注》而下，所取共一百四十四家，其它如文集、语言、杂说及群经讲论有涉及《礼记》的内容也在采集的范围之内。最后，朱彝尊《经义考》采摭最为繁富，而不知其书与不知其人者，共四十九家，都是凭借《礼记集说》而得以考证。卫湜在《礼记集说》“序言”中阐述了自己对于众采诸家的看法，“诸先生之见虽不同，然自各有意在，学者玩味如何尔”，并且只有“博学而详说”才可以“反说约也”，故“是则此书之搏也，非所以为学者造约之地”，尤其反对“陵节而求，躐等而议，越见闻以谈卓约”的弊病，并对“朱文公著诗传，多刊削前言”的现象提出批判。卫湜虽然仅收集和整理了郑玄以来的《礼记》注释内容，并没有表达自己对于《礼记》文本内容的认识和看法，但是其博采众家的编撰态度为后世保存了丰富的资料。其中:《学记》文本注释者共22 位，包括:李觏、刘敞、张载、程颐、马希孟、陆佃、方悫、周谞、李格非、胡铨、吴沆、朱熹、吕祖谦、沈焕、辅广、沈清臣、戴溪、应镛、魏了翁、黄震、王应麟。这22 位注释者大致可以分为两类:一是以马希孟、陆佃、方悫为代表的荆公门人;二是以张载、程颐、朱熹、吕祖谦为代表的理学先驱及其门人。至于李觏和刘敞则是宋学早期代表人物，李觏是与宋初三先生胡瑗、孙复、石介同时代的著名学者，有“王安石的先驱”之誉（胡适、侯外庐）;刘敞的《七经小传》开创宋代经学“复古”之风，标志着宋代经学从训诂注疏转向义理阐释。这22 位《学记》注释者，无论是荆公门人还是理学先驱及其门人，在注释《学记》时都偏重于义理，并借助对名物制度的训释来阐发义理，从而使其义理更具有经典的依据。

陈澔《礼记集说》因与卫湜《礼记集说》同名，故又称《礼记陈氏集说》或《云庄礼记集说》，成书于元至治壬戌年间。据《四库全书总目·礼类三》记载:“盖说《礼记》者，汉唐莫善于郑、孔，而郑《注》简奥，孔《疏》典赡，皆不似澔注之浅显。宋代莫善于卫湜，而卷帙繁富，亦不似澔注之简便。又南宋宝庆以后，朱子之学大行。而澔父大猷师饶鲁，鲁师黄榦，榦为朱子之婿。遂藉考亭之馀荫，得独列学官。”这段评述陈澔《礼记集说》的话语中所体现的关键信息有四:一是简述从汉唐至宋元以来说《礼记》者的代表人物:郑玄、孔颖达、卫湜、陈澔;二是概述各位说《礼记》者的特点，郑“简奥”、孔“典赡”、卫“繁富”、陈“浅显”“简便”;三是说明朱熹、黄榦、饶鲁、陈大猷、陈澔之间的师承关系;四是指出陈澔《礼记集说》曾列于学官。明永乐年间，胡广等奉旨撰修《五经四书大全》，其中《礼记大全》即以陈澔《礼记集说》为基本，书成，明成祖亲为制《序》并颁行天下，科举试士以此为则。至此，《礼记集说》成为官方指定教材，并垄断长达三百余年，直至清乾隆元年《礼记义疏》的颁行。陈澔在《礼记集说》“序言”中阐述了编撰意图，“盖欲以坦明之说，使初学读之即了其义，庶几章句通，则蕴奥自见，正不必高为议论，而卑视训故之辞也”，便利于初学之士使其能“得知门径，以渐进而求于古”，这正是后世学者评价陈澔《礼记集说》“浅显”“简便”的缘由所在④。其中:在注解《学记》时仅有15 处引用，仅涉及到8 位注释者，并且引用只是为了更好地阐述《学记》文本所包含的义理，而不是为了梳理历代注释者对于相关文本的不同注解。在15 处引用中有5 处引用朱熹的注解，这一方面体现了朱门后人对朱子学的推崇，另一方面反映了朱门后人对朱子礼学思想的体认和传承。朱熹在《仪礼经传通解》中以《仪礼》十七篇为主体，取大、小戴及它书传所载系于礼者附之，从家礼、乡礼、学礼、邦国礼、王朝礼、丧礼、祭礼7 个方面，重构具有朱氏特色的礼学思想体系。虽然朱熹生前只完成了《仪礼经传通解》的家礼、乡礼、学礼、邦国礼、王朝礼（丧、祭二礼由弟子黄榦续成），但是却开启了后世重新编纂三《礼》之先河。朱门后人吴澄的《礼记纂言》⑤就是承接《仪礼经传通解》未竟之事业，重新编纂和排列《礼记》各章之顺序，将《礼记》重新编为三十六卷，其中《学记》位于卷三十五、《乐记》位于卷三十六（因为“其文雅驯非诸篇比，则以为是书之终”），《大学》和《中庸》两篇，因为程子朱子既表章之，故未收录在《礼记纂言》中。之后，陈澔在《礼记集说》中将《礼记》分为十卷，《学记》位于《礼记集说》卷六第十八，《中庸》第三十一和《大学》第四十二两篇仅列出标题。与此同时，朱熹对《学记》文本地位进行了重新评价，“此言自古学校教人传道授业之序，与其得失兴废之由，盖兼大小学言之”，成为后世学者深入理解《学记》文本地位的重要参照。“传道授业之序”与“得失兴废之由”，正是对郑玄“学教之义”的继承和发展，代表了古代学者对于《学记》文本地位认识的新高度。

清代注解《礼记》的代表著作为孙希旦的《礼记集解》和朱彬的《礼记训纂》，但是仅从《学记》文本研究的层面来看，王夫之的《礼记章句》最具代表性。具体表现在三个方面:一是从《学记》与《大学》之间的相互关系来评价《学记》文本地位。“此篇之义，与《大学》相为表里，《大学》以发明其所学之道，推之大，析之密，自宋以来，为学者之所服习，而此篇所论亲师敬业，为入学之事，故或以为末，而未及其本，然玩其旨趣，一皆格物致知之实功，为大学始教之切务，则抑未可为而忽之也。”《学记》文本所记载的学教活动就是实现大学之道的根本途径，《大学》之“本”正是经由《学记》之“末”来达成。二是从整体上来划分《学记》的篇章结构。王夫之将《学记》的篇章结构分为四部分十六章:第一部分（第一章）设学之旨;第二部分（第二章至第九章）为师之道——教者之事;第三部分（第十章至第十五章）为学之道——学者之事;第四部分（第十六章）为学务本。《学记》篇章就是总—分—总的结构，设学之旨是总论，为师之道和为学之道是分论并构成了《学记》文本的主体，为学务本回应设学之旨，这是古代学者第一次从教者之事和学者之事两个主体层面来划分《学记》篇章结构。三是将《学记》文本主体结构分为教者之事和学者之事，就是对教和学基本含义的准确把握。何谓“教者之事”和“学者之事”，“推学者之见而广之，以引之于远大之域者，教者之事也。引教者之意而思之，以反求于致此之由者，学者之事也”（王夫之:《读四书大全·卷三·中庸》），教者之事就是不断增广学者的见识，学者之事就是思考教者引导的道理，这正是对教和学基本含义的准确把握。总而言之，古代学者就是在经学话语体系的范围之内，运用训诂注疏和义理阐释的方法来注解《学记》，从而形成了古代《学记》研究者群体。

二、以“臆解”“考释”为代表的《学记》研究者群体

在近代中国社会“被现代化”的过程中，需要通过新式教育培育新的各式人才，培育新的各式人才就需要创办新的学校，新的学校就需要有新的教师，而只有创办师范学校才能培养出新的教师。创办师范学校就需要引进教育学，这样就形成了从“救国”到“教育学”之间的需求转化链。梁启超在《论师范》一文中倡导创办师范学校就是出于上述的目的，并由论述师范学校而首次界定《学记》的学科地位，“《学记》一篇，乃专标诲人之术，以告天下之为人师者”，《学记》可以作为师范教育的教学用书，或者可以说，《学记》就是师范教育的教学用书。《学记》也正是凭借创办师范学校需引进教育学这个直接原因，得以重新走进近代学者的学术视野，并充当了近代学者理解西方教育理论的中转站。这个阶段的《学记》研究由此而呈现出两种取向，一是出于教育救国社会需要而托诸经典以抒己意;二是鉴于教育学科自身发展而重释经典以续学脉。刘古愚的《学记臆解》和杜明通的《学记考释》就是其中的代表。

（一）《学记臆解》:以刘古愚为代表的研究者群体

刘古愚的《学记臆解》既是第一部以《学记》为题的单行本《学记》研究著作，又是托诸经典以抒救国见解的政论性著作。刘古愚（1843—1903）是陕西咸阳人，被誉为“旷世通儒”（陈三立语）、“关学后镇”（梁启超语）、“博大文儒”（康有为语）。刘古愚高足李岳瑞所撰写的《刘古愚先生墓志铭并叙》中，简述了刘古愚一生教育和学术活动历程:同治元年参加“童试”，光绪二年参加“会试”（落榜，从此绝意仕进，留心西方新学），光绪二十一年声援“公车上书”，光绪二十九年任甘肃大学堂总教习等;刘古愚之学导源“姚江”，会通“洛”“闽”，既有中学之底蕴又关注西方实用之学。“南康北刘”中“南康”即康有为，“北刘”即刘古愚，刘古愚与康有为虽未曾谋面，但二人志趣相投，刘古愚的学生李岳瑞、张鹏一等人就曾从学于康有为。在《烟霞草堂文集》的“序言”中，康有为称刘古愚为“古之孙明复，近之李刚主”，既能“谈良知以任孔学”又能“采西人之新学、新艺、新器，孜孜务农工，以教民生为职志”[5](P262)，可谓学贯中西，知理而务实。刘古愚之所以创作《学记臆解》，原因就在于传统教育“以学为士子专业，讲诵考论以鹜于利禄之途，而非‘修齐治平’之事”，故欲借《学记》探寻“化民成俗”之本义，从而达到“纳民于学，使皆为有用之材，以治其业而已，所谓化民成俗”[6](P76)的救国救民教育目的。刘古愚认为，化民成俗的目的在于“风俗于人材，犹江河之蛟龙也，江河水积而蛟龙生，风俗醇美而人材出焉”，“化民成俗，则胥纳士、吏、兵、农、工、商于学，厚积其水，以待蛟龙之生也。兵练于伍，吏谨于衙，农勤于野，工巧于肆，商智于市，各精其业，即各为富强之事。而又有殊异之材，挺然出于群练、群谨、群勤、群巧、群智之中，以率此练、谨、勤、巧、智之群，自立于今日之世界，不惟不患贫弱，而富强且莫中国若矣”[6](P76)，通过教育来培养各种实用人才，并以此来达到富强中国之目的。故《学记臆解》就是言学又言政，及士又及兵、吏、农、工、商，从此种意义上来说则与古之本义相通而与现今之理解相异，故为臆解。

以中学为根底并结合西学来阐释其实用之道，“本之六经、参以时势、证以西法”，这种中西杂揉的阐释风格正是与刘古愚同时期学者们的共同特征⑥。王树楠（1851—1936）与刘古愚有相同的教育背景，参加科举考试，幸运的是考中了进士获得了功名，在民国时期还被任命为清史馆总纂。王树楠在《学记笺证》一书开篇即阐明笺证《学记》之缘由，“此《记》为三代圣王教科书。盖周秦以来儒者所述，其中小学大学之规模，入学之年限，教学之方法，具载于篇，犹可据此以考见先王教民之大略，证之今日东西各国学校教育之法，多相合者，盖讲求师范者必要之书也”[7](P1)，本以“先王教民之大略”（“笺”）、证以“各国学校教育之法”（“证”），笺证结合就是中西结合，就是类同于刘古愚之“本之六经”与“证以西法”的阐释风格。之后，姚明辉（1881—1961）的《学记集义训俗》虽然也分为“集义”和“训俗”两部分，但是在“训俗”部分“西学”不再是简单地发挥“证”的作用，而是试图从教育学科立场来认识和看待《学记》。之所以出现这种明显的变化，一是因为姚明辉不同于刘古愚、张树楠的教育背景，受教于开展新式教育的上海求志书院、龙门书院、广方言馆;二是受近代中国教育学科自身发展历程的影响，教育学科发展已经超越创办师范学校而急需师范教科书的阶段，开始转向立足于教育学科立场来思考教育学自身发展的阶段。但是需要说明的是，姚明辉处于一个承上启下的转折期，《学记集义训俗》中既有“学教当是学所以教人之道，则此记实类似于今俗师范学校之教育学教科书及教授法、管理法诸教科书”[8](P1)的论述，又有“兹所引用者有王国维译本，取其最早也。有张子和译本，取其于两江优级师范与予曾共事也。有焦莹译本，取其今与予共事于武昌也。有张继煦译本，取其今为教育部普通司长，可以观时尚也，有商务印书馆、中华书局两坊本，取其为世俗之常识也”[8](例言P3-4)的表达，再有对诸如赫尔巴特、卢梭、夸美纽斯、洛克、福禄贝尔、拉伊等西方学者观点的直接引用。但不可否认的是，姚明辉的《学记集义训俗》超越了刘古愚、王树楠基于“教育救国”立场的《学记》研究阶段，开启了从教育学科立场开展《学记》研究的新尝试。

（二）《学记考释》:以杜明通为代表的研究者群体

杜明通（1910—2002）的《学记考释》是立足于教育学科学术上的《学记》研究，“考证远出昔人见地，解释纯依科学方法，而对于教育学说之法疏，尤为有功”[9](P138)。杜明通的《学记考释》完成于1938年（1943 年出版后曾作为四川大学教育史教材），分为考证、注释、引义三卷。在考证部分，主要包括:《学记》在礼记中的位置、《学记》之家法、《学记》之作者、《学记》之理论背景等四部分内容。这是近代以来第一部从《学记》之位置、家法、作者、理论背景入手来进行《学记》考证的著作，特别是用了几乎全书五分之一的内容来考证《学记》之作者，从时代之相符、环境之尚好、地位之适合、文本之类似、思想之一贯、遣辞之比合等六个方面，认为《学记》是汉代董仲舒所作⑦。虽然后世学者认为《学记》作者并非董仲舒，但是杜明通对于《学记》作者的考证在理论上确实起到了正本清源的学术效果。更加值得说明的是，《学记考释》在引义部分借用赫尔巴特的教育范式，从教育目的论、教育方法论和教育心理学三个方面来论证《学记》所包含的教育思想体系。其中:在教育目的论方面，指出大学三科以诗、礼、乐为内容，以德行之陶冶为目的，最终养成学生服从、勤笃、乐群、自治之品质。杜明通关于《学记》之教育目的的考证，摆脱了从“化民成俗”层面来看待《学记》目的的传统，以德行之陶冶为教育目的，显然是受到赫尔巴特关于教育之最高目的和可能目的理论的启发;在教育方法论方面，从确立教学方法的重感化、重自动、重思考三原则出发，认为《学记》中所包含的教育方法有预防法、及时法、循序法和观摩法，“目的—方法”范式正是赫尔巴特教育学的核心内容所在。在此之后，高时良在《学记研究》中同样把全书章节结构，分为类似于《学记考释》的“考证、注释、引义”三部分，可以看作是对《学记考释》思想体系的继承和发展。

杜明通之所以能借用赫尔巴特教育范式来研究《学记》教育思想，一是与杜明通所接受的新式教育有关。杜明通1937 年毕业于四川大学中文系，曾在四川大学、华西协和大学等校任教，具有不同于刘古愚、王树楠、姚明辉等人的学习和教育经历。二是与近代中国教育学自身发展有关。首先是出版了大量的教育学类书籍，从1901 年到1949年，中国学者撰写的教育学著作、教材、讲义数量达到 756 本，其中从 1901—1914 年共 29 本、1915—1926 年共 109 本、1927—1949 年共 539 本及出版年代不详的共79 本[10](P39-40);其次是涌现出了一大批有影响的教育理论家，如蔡元培、胡适、陶行知、郭秉文、蒋梦麟等;再次是从20 世纪20年代到40 年代共发表了19 篇以研究《学记》为题的期刊论文，这些论文从教学法层面研究《学记》教育思想的同时也涉及到教育制度、教育目的、训育、师道、学年等层面的《学记》研究;最后就是教育学和教育史著作中也开始涉及到与《学记》相关的研究内容。三是与杜明通对于《学记》文本地位的认识有关。《学记》“主记古人教学的方法”[11](P97)，“言理则有《大学》，言法则有《学记》，二篇的存留，为教育史上的最大贡献”[11](P98)，立足于教学法层面来研究《学记》教育思想，正是杜明通《学记考释》一书的重要发现。至此以后，《学记》研究正式进入学科学术阶段。

三、以“教育史”“教育学史”为代表的《学记》研究者群体

新中国成立以来的《学记》研究表现出两个新动向:一是教育史立场的《学记》研究，就是借鉴教育学范畴来研究《学记》教育思想;二是教育学史立场的《学记》研究，就是从教育学发展历程的角度来考察《学记》在教育学史上的地位。这两个新动向既是对以杜明通《学记考释》为代表的《学记》研究成果的继承和发展，又反映了新中国成立以来教育学科自身发展的新趋势。

（一）教育史立场:以沈灌群为代表的研究者群体

新中国成立之前的中国教育史著作中，无专门研究《学记》的章节内容。新中国成立之后的中国教育史著作中，只要涉及中国古代教育史部分，都有专门研究《学记》的章节内容，这就是中国教育史著作对《学记》研究的显著变化。作为新中国第一本中国教育史著作，沈灌群的《中国古代教育和教育思想》一书，不仅首开中国教育史著作专门研究《学记》教育思想的先河，而且首开新中国教育学者从教育学立场来研究《学记》教育思想的先河⑧。《中国古代教育和教育思想》一书在第二章“春秋战国时期的学校和教育学”的第五节“先进启蒙者《学记》作者的教育观”专门研究《学记》教育思想。作者首先指出《学记》是“中国古代学校的教育和教学经验总结”，这个关于《学记》的定位虽然没有明确提到“教育学”，但本节内容是在“春秋战国时期的学校和教育学”专章的范围之内，故在作者心目当中《学记》应就是“春秋战国时期的教育学”。在此基础上，借鉴教育学（或者准确来说是苏联教育学）的基本框架，从《学记》作者及其关于教育的一般观点、教学论、教育论、教师论、《学记》的意义五个层面来研究《学记》教育思想，成为之后中国教育史著作开展《学记》教育思想研究的基本范式（有一点需要说明的是，之后的中国教育史著作再无以“教育学”作为章节的标题）。改革开放以来中国教育史教材中的《学记》教育思想研究，大体上都是依据沈灌群在《中国古代教育和教育思想》中所倡导的方式而展开。诸如:王炳照等编《简明中国教育史》指出，《学记》是“中国教育史上和世界教育史上一部最早、最完整的教育学专著”，“论述了教育的作用、目的和任务，以及教育制度、教学内容、原则和方法，也谈到教师及师生关系”[12](P77);孙培青主编的《中国教育史》认为，《学记》是“中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著”，“主要包括关于教育作用与教育目的，教育制度与学校管理，教育、教学的原则与方法等几大部分”[13](P96)。由此可见，借鉴教育作用、教育目的、教育制度、教学原则、教学内容、教学方法、教师及师生关系等教育学范畴，来展开《学记》教育思想成为学者们的学术共识⑨。

（二）教育学史立场:以陈元晖为代表的研究者群体

新中国成立之前的教育学著作中，几乎没有专门从教育学发展历程来论述《学记》的研究内容;新中国成立初期的教育学著作中，仅有华中师范学院教育系教研室编写的《教育学》（1962）内部教材中，指出“《学记》是我国儒家教育思想和教育经验的总结”[14](P3);改革开放之后，以高等师范教育系列教材执委会编写的《教育学》（1979）教材为开端，认为“《学记》是世界上最早的专门论述教育问题的著作，它比外国最早的教育著作、古罗马昆体良的《论演说家的培养》一书还早300 多年”[15](P5-6)，开启了《教育学》教材从回溯中国教育学发展历程，来审视《学记》在教育学史中历史地位的研究模式。之后，无论是认为《学记》是世界上最早的教育文献、《学记》是世界上最早的一部教育专著，还是《学记》是中国第一部教育学，都试图从教育学史的立场来回答如何看待《学记》历史地位的学术问题。这事实上形成了以《教育学》教材编撰委员会组成成员或主编为主体的《学记》研究者群体，并引领着教育领域研究者对于《学记》教育学史地位的认识和看法。但略有遗憾的是，《教育学》教材中关于《学记》历史地位的认识和看法，仅表达了一个确定性的学术判断，并未就相关问题展开学术讨论。

2017年11月，门诊患者服务中心建立了入院准备中心，实行“一站式”服务管理模式，与财务部、信息所、医保办多部门协作，携手优化流程。例如，以往的住院预交金、医保身份确认都由财务室管理，现在患者到入院准备中心办理即可，患者自行复印的身份证、医保卡信息在入院准备中心使用“高拍仪”完成上传，急危重患者手续办理后还可由护士直接护送到病区。

新中国成立之后的《学记》研究者当中，陈元晖先生是较早从教育学史立场来展开《学记》研究的教育学者。高时良在《学记研究》的后记中谈到，“中国社会科学院陈元晖教授来了一封长信，大意是，《评注》主要在训诂文字方面下功夫，义理方面则微有不足。他说如果天假以年，也准备写一本研究《学记》的书，内容将加重义理分量，在教育理论方面多所发挥”[16](P311)。从长信的内容中可以看出，陈元晖先生早有计划写一本注重义理的《学记》研究著作，这项计划就体现在先生生前所撰写的《中国教育学史》中（令人遗憾的是，陈元晖先生并未在生前完成自己的心愿）。陈元晖先生在《中国教育学史》的“尾”——《中国教育学七十年》中指出，“所有已出版的《教育学》教科书，几乎一致地没有对中国的教育经验进行总结，包括古代的、近代的、现代的、当代的，我们还没有一部‘教育学史’，介绍中国各个时代的教育名著。我们的中国教育史，只注意教育家一点一滴的思想和各个时代的教育制度，没有系统地介绍各个时期的教育学者的教育理论，如《论语》、《学记》等教育理论名著”[17](P67)，系统地介绍中国各个时期教育学者的教育理论，就是《中国教育学史》的学术使命。《中国教育学史》的“头”为《〈礼记〉新读》，由第一篇导论、第二篇分论一:《学记》——儒家的“教学论”专著、第三篇分论二:《大学》——儒家的教育论名著等三个部分组成。作者在导论中指出:“《礼记》在哲学阵营中是一位侏儒，但在教育学的阵营中却是一位汉子。正如我在拙著《论冯特》一书中所说的:冯特在哲学方面是一位侏儒，在心理学方面是一位汉子，这种比喻，用在对一本书的评价上也一样适合。《礼记》一书，在哲学、伦理学、政治学上都有一定的地位，但如果不谈它的教育学方面的理论贡献，就不可能提高它在儒学中的地位。”[17](P102)《礼记新读》中的首篇就是《学记》研究，“《学记》的地位，应该放在各篇之首，因为一部教育学的结构和体系，教学论部分是细胞，又是基础，通过细胞或基础，才能形成整体的组织和结构”[17](P124)，“《学记》是一本教学论，是《礼记》中的教学论专文”[17](P113)。并强调应超越“国学”的层面来看待《学记》，“《学记》不是‘国学’，因为如果它的理论是对的，它就有‘世界性’，不仅适用于中国教师，也一样适用于西方教师。在这个意义上来说它不是‘国学’。它是中国儒家的著作，是一位有经验的中国古代教师所写的教育学名著”，“是一篇可以继承的文化遗产，应该归属于世界性的文化遗产，所以我说它已超出了‘国学’范围”[17](P169)。从教学论的立场来看待《学记》，《学记》就不仅是“国学”范围之内的经典著作，而是有利于世界教育学发展的世界性的文化遗产。

与此同时，高时良吸纳陈元晖先生对于《学记评注》的意见和建议，在《学记研究》（《学记评注》的修订补充版）中注重对于《学记》教育理论方面的研究。《学记研究》在编写说明中就突出注重教育理论研究的学术立场，“本书定位在教育学术著作”，其中:“第一编分为六章，主要考释《学记》写作年代及其历史背景，和《学记》作者的学术流派属性”，“第四编分为四章，主要评估历代《学记》注释，和《学记》在中国及世界教育学史中的地位及影响”[16](说明P1)。“教育学术著作”“学术流派”“教育学史”等关键术语，无不体现了作者立足于教育学史立场开展《学记》研究的意图。其中:作者在《〈学记〉对我国教育学史的影响》中认为，“《学记》思想上承孔子、子思、孟轲还有荀况的哲学与教育学说，下启秦汉以后儒家、经学家，尤其是教育家，迄新中国教育学界，影响至深且巨”[16](P215);在《〈学记〉在世界教育学史中的地位》中指出，“从《学记》看到了中国古代教育思想、理论发展比其他国家先走了一步，那也只能说明中国当时，在教育方面对世界教育发展，做出了应有的努力和贡献;另一方面，我们也要看到它的不足之处，实事求是地对待历史文化遗产”[16](P234)，为此作者以“古代的印度、埃及、希腊和罗马的教育实践与理论”作为参照，从教育内容、教育对象、教育教学理论等方面，衡量《学记》教育理论的先进与落后、优越与缺陷，凸显《学记》在世界教育史领域的地位。高时良对《学记》在我国教育学史和世界教育学史中地位的论述，补充和丰富了《教育学》教材中关于《学记》教育学史地位的判断，形成了较为系统的关于《学记》教育学史地位的历史考察。

四、结语：《学记》研究再思考

《学记》是一个标签，可以被称作为是一个经学标签，也可以被看作是一个古代教育文化遗产标签。作为一个经学标签，如何在教育学科体系范围之内思考经学的教育价值;作为一个古代教育文化遗产标签，如何立足于教育学科立场来探寻中国教育研究的民族话语，这正是包括《学记》在内的古代教育经典文本研究需要面对和解决的问题。从训诂注疏和义理阐释、到教育救国和学科学术、再到教育史和教育学史立场的《学记》研究者群体，生动体现了《学记》研究从四部之学到七科之学话语体系的转换，真实再现了中国教育学科自身发展的历程，蕴含着以《学记》为中心的古代教育经典文本研究的学术走向。这就是秉承构建中国教育学话语体系的学术使命，采用训诂注疏与义理阐释相结合的研究方法，从教育学史立场来探寻古代教育经典文本的生命价值。

注释：

①《小戴记》四十九篇非自《大戴记》删辑而成，也非经马融增添三篇之后而成现今之篇数。《小戴记》文本来源包括:古《记》《曾子》《子思子》《明堂阴阳记》《孔子三朝记》等相关礼学文献删辑而成。

②关于《礼记》各篇的来源，代表性的观点有三:小戴删大戴说、二戴各自采辑古文《记》一百三十篇成书说、大小《戴记》分别取自多种文献编纂而成说。本论文赞同第三种观点，《小戴记》采多种文献编纂而成说。

③卫湜《礼记集说》在清代有杭世骏的《续卫氏礼记集说》（以资料繁多见称，所采凡217 家，其中清代学者46 家），陈澔《礼记集说》在清代有纳兰性德的《陈氏礼记集说补正》（批评补正陈澔《礼记集说》，共三十八卷）。

⑤吴澄的师承关系:朱熹、黄榦、饶鲁、程若庸、吴澄。《礼记纂言》在注解《学记》时，共有42 处引用，基本注解模式为:“郑氏曰、孔氏曰、澄曰”，还存在“朱子曰、澄曰”，或“张子曰、澄曰、孔氏曰”，或“澄曰”等多种模式。究其目的不在于按照年代顺序呈现不同注释者的注解内容，而在于阐明《学记》文本所包含的义理。

⑥与刘古愚同时期的梁启超和张謇虽然没有撰写《学记》专著，但是梁启超在《变法通议·论师范》、张謇在《通州师范学校议》《通州师范学校始建记》中，都是从师范教育的视角来重新认识和评价《学记》，从他们的言语中能隐约感受到“中体西用”乃至“西学中源”的教育取向，以及借西方教育理论来印证古代教育思想的时代印记。

⑦民国时期对于《学记》作者的考证，主要有:冯友兰的《学记》为荀子学派代表作、郭沫若的《学记》为孟子学派代表作以及杜明通的《学记》作者为董仲舒等三种观点。

⑧本节内容经整理修订之后，以《〈学记〉——中国古代学校的教育和教学经验总结》为题发表在《华东师范大学学报》1956 年第4 期，是新中国成立后首篇研究《学记》的论文。

⑨正是因为教育史领域展开了全面系统的《学记》教育思想研究，所以进一步拓展和深化了《学记》研究范围，从而产生了以专题、交叉、比较研究为主旨的、几乎涵盖教育学科所有研究领域的《学记》研究成果，由此形成了包括教育理论工作者、教育实践工作者在内的《学记》研究者群体。