西双版纳傣族的教育认知与发展困境

张振伟

一、问题意识、研究述评及研究对象

(一)问题意识

习近平同志在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上的讲话中指出：“要立足服务国家区域发展战略，优化区域教育资源配置，加快形成点线面结合、东中西呼应的教育发展空间格局，提升教育服务区域发展战略水平。”(1)习近平：《在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上的讲话》，《人民日报》2020年9月23日。少数民族地区教育，尤其是高中及以上阶段教育水平的参差不齐，已经成为制约民族地区人才培养、人力资源提升的关键问题，对民族地区全面建成小康社会也产生直接影响。为此，如何理解民族地区学校教育存在的问题，进而为问题解决提供思路，就显得尤为迫切。

西双版纳傣族具有长期的文字书写和教育传统。当地傣族历史上使用的傣泐文不晚于公元13世纪下半叶创立，并记载了宗教典籍、历史、政治、法律、道德、天文、历算、文学等方面的丰富内容。(2)张公谨，王 锋：《傣族宗教与文化》，北京：中央民族大学出版社，2002年，第68～71页。傣族的寺院教育历史上基本上完成了绝大部分男性和少部分女性的识字任务。从20世纪初现代学校教育进入傣族地区以来，学校教育与寺院教育间的关系一直是傣族教育发展的焦点。进入21世纪以后，九年义务教育基本在傣族地区普及，学校教育超越寺院教育居于傣族教育系统的中心地位。但是，相对于汉族和全国平均水平，傣族接受中学及以上教育的人口比例明显偏少，傣族学校教育仍有很大的发展空间。正确认识傣族地区学校教育出现困局的原因，为进一步推进傣族地区学校教育发展打下基础，是傣族教育研究的一个重要问题。

(二)研究述评

从长时段来看，傣族地区的教育问题一致伴随国家主导的教育体系的推广与傣族原有寺院教育之间的调整。(3)古永继：《明清时期云南傣族地区的教育发展及其特点》，《云南师范大学学报》(哲学社会科学版)2011年第2期。已有关于傣族教育的研究中，寺院教育与学校教育之间的“冲突”与“共存”，是常见的问题切口。寺院教育传统下傣族青少年出家为僧，“和尚”生兼受学校和寺院两种不同的教育理念和方式，这被视为导致傣族学生尤其是男生教育效果不佳的主要原因。(4)邱开金：《民族文化传承与学校教育的张力——云南西双版纳农村傣族男童教育问题的调查研究》，《民族教育研究》2008年第2期。“和尚”生被视为与教师“权威”的反面，存在“反学校文化”现象和心理。(5)罗吉华：《权威与挑战——对西双版纳勐罕镇中学傣族和尚生的教育人类学分析》，《广西师范大学学报》(哲学社会科学版)2010年第1期。傣族学校教育所出现的问题还包括经济优势带来的对他文化的排斥，学校教育脱离当地生活致使“读书无用论”流行等。(6)陈 荟：《西双版纳傣族寺庙教育与学校教育冲突现状及归因分析》，《教育学报》2011年第2期。在承认冲突的基础之上，部分学者坚持寺庙教育在道德教育和社会秩序的维护整合(7)赵世林，伍琼华：《傣族文化志》，昆明：云南民族出版社，1997年，第319～321页。以及傣族传统文化的传承和传播上(8)刘晓巍：《西双版纳南传佛教教育与傣族文化发展》，《教育学报》2016年第2期。有不可替代的积极作用。为此，一方面需要将寺院教育进行适应学校教育的转型，(9)黄海涛，梁艳玲：《云南傣族南传佛教寺院教育现代转型探究》，《当代教育与文化》2018年第2期。将寺院教育单一化为宗教教义传授的角色，采用错时或插时教育的方式解决寺院教育与学校教育的冲突。(10)郑 毅：《傣族佛寺教育与义务教育的冲突及其缓解——兼议“威斯康辛州诉约德”案》，《贵州民族研究》2011年第1期。另一方面，在共生理念的指导下，通过政府相关管理部门、学校、寺庙、家庭层面的相应改革，才能从根本上解决寺庙教育与学校教育的对立冲突现状。(11)陈 荟：《西双版纳傣族寺庙教育与学校教育共生研究》，博士学位论文，西南大学，2009年，第108页。同时，尽管存在不足，中国民族和教育政策还是保证了傣族语言和文字得到较好的传承。与之相对，印度阿萨姆邦傣族的语言传承面临困境。(12)李 强，杨光远：《中国云南傣族与印度阿萨姆邦傣族母语教育比较研究》，《学术探索》2018年第7期。

针对傣族教育所面临的问题，有学者试图跳出寺院教育与学校教育的二元博弈与归因分析，以文化差异来解释。傣族丰富的文化传统及语言文字使用习惯在傣族学生接受学校教育的过程中，反而导致一种“文化中断”。(13)相 虹：《“文化中断”视角下傣族大学生高等教育需求及其影响因素研究》，《思茅师范高等专科学校学报》2010年第2期。现代学校教育所传递的知识主要来自城市和主流社会群体，往往不被乡村和少数民族地区学生所熟悉；而乡村和民族地区的丰富文化资源，并不被学校教育所认可；教育功利化导致对学生心理需求的脱离；(14)胡 琰，玛丽瓦提·叶尔波拉提：《由“读书无用论”审视文化资本理论的普适性——基于对云南省瑞丽市傣族教育现状的分析》，《民族教育研究》2018年第3期。学生在乡村和本民族生存场域中习得的特定习性，进入学校后面临转换和挑战，这些都导致傣族地区中学生在无经济压力情况下的辍学问题。(15)沈洪成：《民族地区青少年辍学的文化解释——以云南芒市傣族教育为个案》，《青年研究》2013年第1期。解决因文化差异而导致的教育问题，有研究者建议从国外多元文化课程发展趋势和我国多元文化课程现状入手，建议在傣族地区建设多元文化课程，通过设置多元文化课程，使傣族学生从小受到本民族文化的熏陶，培养对本民族文化的深厚情感和多元文化理念。(16)沈小碚：《傣族地区础教育多元文化课程的建构》，博士学位论文，西南大学，2006年，第35页。鉴于傣族生活的特定区位，教育发展能提升傣族人的民族认同和国家向心力，促进边疆民族地区社会和谐和稳定。(17)沈乾芳，太玉凤：《瑞丽傣族地区的学校教育与民族认同》，《黑龙江民族丛刊》2012年第4期。

事实上，针对傣族的学校教育问题，那些观察学校及学生与所处的整体社会事实如何互动的研究可能更有启发意义。保罗·威利斯向我们展示了工人阶级子弟如何通过真正的学习、肯定、占有和反抗形式体验西方资本主义社会底层角色中存在的自我诅咒。(18)[英]保罗·威利斯：《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》，秘 舒，凌旻华译，南京：译林出版社，2013年，第4页。更具批判性的研究将学校看做资本的安排，其目的是为工业再生产劳动力。学校教育的目的不是争取平等，恰恰相反，是强化不平等。(19)王佩雄：《资本主义经济生活与教育变革的关系——当代西方“新马克思主义”教育观点述略(代译序)》，载[美]S·鲍尔斯，H.金蒂斯《美国：经济生活与教育改革》，王佩雄等译，上海：上海教育出版社，1990年，第7～9页。尽管后一研究招致一系列批评性意见，但政治经济学的教育研究作为更整体的教育研究应该得到支持。

(三)研究对象

本文调查地曼腊村位于云南省西双版纳傣族自治州勐海县，是勐海镇曼短村委会下属的13个自然村之一。截至2019年12月，曼腊村有101户570多人，99%以上是傣族。曼腊村的生计方式以种植业为主，辅以茶叶加工、外出务工、零售业等。主要的农作物有甘蔗、水稻、茶叶和少量的玉米。正常情况下，每户每年的收入在6～10万元左右。从2015年1月至2020年1月，笔者利用寒暑假期共7次赴曼腊村完成每次10～20天不等的参与观察和访谈，围绕村民的受教育实践、经济生活、婚姻家庭等问题，积累了丰富的调查材料。

从现状来看，曼腊村民接受学校教育年限普遍不长，汉语掌握和汉字书写存在一定障碍。这与众多针对西双版纳傣族教育研究得出的，傣族学生(尤其是男生)普遍成绩偏差的结果相符。但从根本而言，西双版纳傣族学校教育所面临的问题，与教育在傣族社会扮演的角色和社会认知有关。在此之下，也与傣族在西双版纳地区的传统政治制度与结构、族群关系与家庭社会关系史、宗教观念和教育方式、经济生活与外来资本介入等问题相关。在如此复杂的背景下，将傣族的教育仅与傣族人不爱学习、成绩差这一刻板印象联系起来明显有失偏颇。

二、寺院教育衰落与学校教育兴起

大体而言，曼腊村近40年的教育发展历程，可以简要归结为传统寺院教育明显衰落，学校教育逐渐规范，九年义务教育基本落实，但受高等教育人数较少，九年义务教育之后绝大多数学生回村务农等几个方面。

寺院教育在西双版纳傣族农村已经经历数百年的传承。在20世纪90年代以前，大多数曼腊村民更注重佛寺教育而不是学校教育。对村民来说，佛教伦理和傣文与他们的很多传统习俗息息相关，对他们的日常生活和行为规范都有很大影响。因此，曼腊傣族男生普遍会在八九岁的年纪去佛寺当小和尚，成为“和尚”学生，白天在学校上课，放学之后回佛寺打扫卫生、学习傣文、念经。遇到傣族传统节庆或村里发生重大事件，“和尚”学生会从学校请假参与。在20世纪90年代以后，伴随西双版纳傣族社会整体经济生活方式变迁带来的价值观念等的变化，傣族青少年出家为僧的时间和数量明显降低，(20)这一现象在宗教研究中通常被纳入“世俗化”分析视角，参见瞿明安《变动中的宗教——当代西双版纳傣族宗教生活世俗化的特点》，《世界宗教研究》1999年第1期。曼腊村寺院教育出现明显的衰落。2008年，曼腊村小学被撤并，村内所有小学生到距离村寨6千米左右的天伟小学住校就读。以前白天在村小学，晚上回佛寺的寺院教育模式无以为继，“和尚”生只能在周末和假期回到寺院。2018年之后，勐海县小学和初中管理制度进一步规范，校方不提倡学生穿僧衣进学校，这基本断绝了学生出家的可能。

佛寺内佛爷的佛学素养降低和频繁流动也降低了寺院教育的效果。在西双版纳傣族青少年出家数量和时间明显降低的背景下，普通村寨佛寺能维持一名佛爷常驻已属幸运，对佛爷的佛学素养和其他行为自然无太高要求。(21)张振伟：《僧侣的流动：西双版纳傣族布朗族的族际关系重构》，《湖北民族大学学报》(哲学社会科学版)2020年第5期。传统寺院教育要依靠佛寺里的佛爷组织和管理，当佛爷仅有1名并且还断断续续时，自然也就很难组织村里的小男孩出家并认真教导他们识读傣文和背诵经书。同时，自2015年1月以后，曼腊村佛寺更换过4任大佛爷，时间最久的是来自布朗山的一名布朗族佛爷，在曼腊佛寺住持近3年，最短的一位缅甸籍僧侣仅住持3个月，现今的住持是一位来自勐宋乡的傣族佛爷。当佛爷在一座佛寺内住持不超过1年时，很难完成从选择青少年，到出家前的预备学习，再到准备出家仪式、完成正式出家仪式以及教育他们学习傣文和佛经等一系列过程。因而，在这5年内，曼腊村仅在2016年2月份，即在曼腊村住持时间最长的来自布朗山的佛爷住持期间，有8名青少年出家成为小和尚。这8名小和尚利用周末和假期在寺院接受了1年多的学习之后，老傣文识读书写有些进步，但对佛经和佛教教义的了解非常有限。出家1年之后，这批小和尚陆续还俗。2018年之后，曼腊村佛寺中再也没有小和尚。由于学校不建议学生穿僧衣到学校，加之现在佛寺内住持的佛爷人际交往存在障碍，针对现在村寨中部分10岁以上尚未出家的青少年及其家长的了解，青少年出家的意愿并不非常强烈，家长也无明显的支持态度。可以预见，短时期内曼腊村应无出家的青少年。

与寺院教育衰落相伴的，是学校教育的逐步规范。曼腊村原本有一规模较小的村寨小学，这所小学具体的创办时间已经无从考证，曼腊村民对曼腊小学的历史追溯，比较清晰地只能回溯到20世纪七八十年代，即现在村子里年纪较大的老人记事起，曼腊村小学就已经创办。曼腊村小学的生源主要来自曼腊村和更偏远的拉祜族村，有一至六年级6个教学班。当时的曼腊村小学位于现在的寨门旁边，教学基础设施很差，教学场所比较简陋，学校仅有一栋砖瓦结构的小楼，划分为3间教室。师资极为困乏而且流动较大，多数时期全校仅有一至两名教师，所有老师都来自其他村，很多老师在学校里工作半年或一年就不再回来。在缺乏教学场所和师资的情况下，学校长期处于一种复式教育模式。同时，村小学没有建立规范的管理制度，教师工作和学生学习都相对随意。学生普遍存在迟到、早退、逃学的现象，长时间不回学校乃至辍学也屡见不鲜。

2008年以后，为了整合资源，改善办学条件，勐海镇的村小学逐步被撤并，曼腊村所属的集中办学点在勐海镇天伟小学。当时，曼腊村小学是第一批被撤并的村小学之一。勐海镇天伟小学创立于2000年，位于勐海城东部，勐海至景洪旧214国道9千米处。初建的天伟小学办学条件比较艰苦，场地不够宽敞，随着社会对办学条件要求的不断提高，经过地方政府和商业慈善力量的资助，天伟小学经重新规划和建设，新校园于2013年完工，同年9月启用。新校园包括教学楼、学生宿舍、学生食堂等建筑。如今勐海县教育部门还在为学校下一步设施做规划，将完善学校的运动场、篮球场等设施。截止2018年，天伟小学有教职工29人，其中专职教师6人；高级教师6人，一级教师23人。一至六年级有12教学班，在校生526人，其中住校生100人，学前幼儿110人；学生中有傣族、哈尼族、布朗族、汉族、拉祜族、回族、彝族等。天伟小学服务辖区内25个自然村以及勐海镇工业园区内的农民工子女。辖区总人口数：曼尾村委会3 217人，曼短村委会5 997人，工业园区2 000人，合计11 216人。(22)信息来源于《勐海镇天伟小学2018年学校简介》。

在村小学被合并到天伟小学之后，曼腊村学生的学习过程规范程度和效果有了明显提升。“撤点并校”之后，勐海县出台了统一的中小学生教师和学生管理制度，教师资历、教学过程和学生学习过程管理得到加强。相较于村小而言，天伟小学的教学水平也有明显提升，学生逃学的现象逐渐减少，并基本杜绝小学阶段辍学的现象。

就现状而言，曼腊村人口总体受教育年限较短，但最近几年有一定突破。根据村小组组长和会计提供的资料，曼腊村各年龄段完成过九年义务教育的村民人数包括：1970年以前出生的村民中没有人接受过中学教育，1970年至1979年出生的有2人，1980至1989年出生的有15人，1990年后出生的有117人。(23)信息来源于曼腊村民户口登记表以及曼腊村村组长和会计的介绍。2016年9月入学的3名学生是曼腊村第一批高中生。截至2019年12月，曼腊村在读学生共有73人，其中小学生有48人，初中生19人，高中生3人，大专生3人。其中，曼腊村一至六年级学龄儿童全部在勐海镇天伟小学就读，19名初中生全部就读于勐海镇中学，3名高中生就读于勐海县一中。3名大专生中两名在昆明就读，另外一名女生在普洱市的一所大专院校就读。需要特别指出的是，3名大专生和3名高中生全部是女生。已有研究也关注到傣族女童在学校教育中出现的明显优势，并将之视为“性别平等教育的极好例证”。(24)欧群慧，潘 翔：《文化人类学视角下的傣族女童教育——以孟波镇中学为例》，《广西师范大学学报》(哲学社会科学版)2009年第4期。

三、曼腊傣族的学校教育困局

虽然曼腊傣族学校教育取得了明显进展，但傣族人“学习差”这一印象并没有彻底扭转。天伟小学校长介绍，曼腊村小学生“在低年级的时候学习成绩还算可以，越到高年级学习成绩越差，甚至存在五年级的学生还不能背诵乘法口诀的现象，总的来说，曼腊村学生学习成绩不是很好，甚至比较差”(访谈时间：2020年1月10日)。

需要承认的是，西双版纳傣族地区寺院教育与学校教育的长期并存，确实影响到傣族学龄儿童尤其是男童的在校学习效果。传统佛寺教育的教学方法主要依靠反复记诵。小和尚在佛爷的带领下，一句句跟读，会读之后就反复朗读背诵。村办小学时期，“和尚”生白天在学校读书，下午放学去佛寺，一般在下午6点钟左右到佛寺。进佛寺以后，先打扫佛寺卫生，然后才开始拜佛念经，直到9点左右才吃晚饭。吃完饭接着学习傣文、背诵佛经，每天背诵一段，会背了就算结束学习任务，可以去休息。由于课后时间“和尚”生主要花费在学习佛经上，因而学校的学习效果自然受到影响。加之村办小学时期教学疏于管理，傣族学生成绩差自然难以避免。集中办学之后，“和尚”生只能在周末和假期来到佛寺，在校期间的学习时间有所保证，学习效果有所好转，但两种教育方式并存对“和尚”生的学校教育效果仍有影响。近几年，曼腊村越来越少的傣族男童出家，寺院教育基本停滞之后，两种教育方式并存带来的影响才算基本消失。

寺院教育停滞之后，傣族学龄儿童的成绩并没有赶上天伟小学的教育平均水平。对此，学校教师认为是学校教育条件有限，教学方法单一，对学生的吸引力有限。如小学副校长认为，学生成绩不好的问题根源在师资力量不足，师资力量不足导致了学生们的课程单调乏味，除了数学课和语文课以外，几乎没有其他课程。学校每学期只上三四节体育课，而音乐课、美术课几乎没有。学校课程不够丰富多彩，导致学生缺乏学习的乐趣，因此不愿意在学校学习。但是，师资力量不足、课程不够丰富等问题，涉及天伟小学的多个民族学生，不能仅仅用来指向曼腊傣族学生。

根据学校老师的评价，曼腊傣族还存在家长和学生对教育要求不高的现象，即学生对学生成绩要求不高，家长对学生成绩好坏与否，将来的学业成就同样要求不高。大部分学生计划中学毕业之后就不再读书。家长大多也不强求学生考上高中乃至大学。这种较低的学习目标使得曼腊学生度过小学低年级阶段的简单知识教育之后，从小学高年级阶段起成绩普遍偏低。

在学生的表述中，对学习的动力不足在于学校管理相对严格，学习任务较重。学校里老师会布置很多作业，如果布置的作业做不完，学生不能按时交作业，老师就会打电话给家长，请家长来学校。部分学生一个学期会被反复请家长。

在这样的受教育意愿下，相比较于在校期间需要完成各种学习任务，曼腊青少年更加喜欢回家之后的轻松生活。小学阶段的曼腊青少年大多不用参与农业劳动，他们在家中只用做点家务，比如洗碗之类的，作业在较短的就能完成，剩余大量的闲暇时间。村里大部分青少年有手机，每天大多数时间约着一起打游戏，如“和平精英”“王者荣耀”“火影忍者”等。一个读小学五年级的男生说，他每个月需要用70元左右的话费，主要是流量套餐费。曼腊村有一个篮球场，村里很多青少年有自己的篮球，男生打够了手机游戏，就来篮球场打篮球。村里的青少年都会骑电动车，出去活动很方便。村子里每天经常出现的情形，就是三五成群的青少年在篮球场打球或者骑着车到处闲逛，很少看到有孩子跟着父母去干活或者在家写作业。常见的曼腊小学生假期内一天的时间安排通常是：早上8点左右起床，吃过早饭就约着朋友去小卖铺旁边打游戏，游戏打累了去打篮球；中午刷刷小视频，比如“快手”之类，下午无聊就骑车出去找村里其他小伙伴玩；晚上一般会玩手机到12点左右，主要是打游戏。笔者在村子里调查期间，少见在写作业的学生；访谈过的学生，大多数不喜欢上学，他们感觉在学校没有在家里自由。初中的孩子假期要比小学生忙碌，这是因为初中的孩子假期要跟随父母去田地里劳动，最主要的农活是摘茶叶；女孩子还要参与做饭、洗衣、打扫等家务劳动。

在家长方面，很多家长表示他们平时会要求和监督孩子在家学习，甚至教他们写作业，但这种言论很难得到实际情况的支持，因为大多数家长白天都在外面务工或干农活，很少在家，这种要求和监督也只能停留在口头上。学生的访谈结果也支持这种结论，学生每日嬉戏游玩，问及父母不来干涉吗？答曰父母不在家，顾不得他们。

总的来看，曼腊傣族学校教育的困局，原因在于青少年接受学校教育的积极性偏弱。大多数青少年有读完中学甚至读完小学就不再读书的想法。家长虽然大多对子女接受教育持积极态度，甚至部分家长愿意支持子女接受高等教育，但大多停留在言语上。由于家长每日忙于农业生产或务工，基本没有时间和精力督促孩子学习。青少年在学校期间学习成绩一般，放学和假期回到村寨之后生活更加放松，因此加剧了对学校生活的消极态度。

曼腊傣族学生较低的受教育意愿与他们的工作选择作为一体两面的结果，共同造就了曼腊傣族学生教育的困局。绝大多数访谈到的青少年初中毕业之后回家务农或到县城、景洪打工，及早进入有钱花的阶段。相较于去县城或景洪打工，回家务工是曼腊傣族学生更为常见的选择。

四、历史与现实交织下均质化农业丰裕社会中的教育认知

曼腊村教育所面临的困局，部分是学校教育客观因素所限，如师资数量及水平、办学条件等等，部分是教育的社会角色与曼腊傣族社会结构、经济生活及对教育认知的结合。教育客观条件是曼腊傣族及周边汉族、哈尼族、拉祜族、回族等民族共同面临的问题，但曼腊傣族学生成绩普遍较差及接受高等教育人数偏少，更多是与傣族的历史社会因素相关。

历史上，西双版纳是一个贵族—平民二分的社会，与此相关并能提供借鉴的有两个概念，一是取“分封建设”之意的“封建”政权，二是东南亚历史上的“曼陀罗”政权。公元12世纪，叭真建立统一的勐泐地方政权，(25)叭真建立勐泐政权(即景龙金殿国)的历史主要记载于《泐史》，参见李拂一编译《泐史》，昆明：国立云南大学西南研究室印行，1947年，第1页。学界关于叭真身份及建立景龙金殿国的早期历史存疑，参见朱德普《勐泐叭真考说》，《思想战线》1993年第3期。在今西双版纳地区延续了700年以上的统治，对当地各民族的政治、经济、宗教和族际关系产生了极大影响。勐泐政权内部，傣族社会传统上分做两个阶级，一为贵族，“诏”；二为平民，“派”……土司和贵族皆为世袭。(26)陶云逵：《陶云逵民族研究文集》，北京：民族出版社，2012年，第451页。贵族与平民的血缘隔离比较严格，勐泐政权首领“召片领”(意即“广大土地之主”)与附近的孟连、景栋等傣族地方政权首领形成联姻圈，勐泐政权的主要行政官员由召片领家族或贵族成员担任。(27)刀国栋等：《西双版纳召片领封建统治组织有关调查材料》，载《中国少数民族社会历史调查资料丛刊》修订编辑委员会编《傣族社会历史调查·西双版纳·4》(修订本)，北京：民族出版社，2009年，第87～92页。勐泐政权内部，又分化为众多松散且独立性较高的勐政权。勐的首领召勐亦为世袭，各召勐在勐的内部建立一个结构相似规模略小的勐级政权。各勐召勐之间形成封闭的通婚圈。在这一政治体系中，平民绝少有晋升为贵族之可能(平民之女虽可嫁给召片领或召勐为妾，但本身仍为平民，只有所生子女才可算贵族)。(28)刀永明等：《西双版纳景洪地区傣族婚姻习俗调查》，载《中国少数民族社会历史调查资料丛刊》修订编辑委员会编《西双版纳傣族社会综合调查·2》(修订本)，北京：民族出版社，2009年，第120页；陶云逵：《陶云逵民族研究文集》，北京：民族出版社，2012年，第451～452页。

勐泐政权建立在农业及农民基础上，是一典型农耕文化(29)按钱穆的划分，世界各地文化之不同，可依据自然环境分为游牧文化、农耕文化、商业文化三种。此三种又分为两类，即内不足而向外寻求的流动的、进取型文化，包括游牧文化和商业文化；以及自给、无事外求的静定的、保守的农耕文化。钱 穆：《中国文化史导论·弁言》(修订本)，北京：商务印书馆，1994年，第2页。政权。所有土地为召片领所有，每个傣族人家庭可从所生活的村寨领取一份土地耕种，并承担相应供赋和劳役。不同地区傣族村寨占有土地的情形虽有所不同，如建寨早的村寨通常占有土地较多，建寨晚的村寨占有土地较少；有些村寨没有寨公田等等，但绝大多数傣族村寨土地相对宽裕，并采取以户为单位“授田”的方式使每户傣族家庭占有人均面积相差不多的田地。每户家庭所授田数，以景洪曼暖典寨为例，为75纳(1纳约1/4亩)，包括寨公田50纳、波郎田25纳。(30)《中国少数民族社会历史调查资料丛刊》修订编辑委员会编：《傣族社会历史调查·西双版纳·4》(修订本)，北京：民族出版社，2009年，第4页。因分家、婚嫁或个人种田意愿改变等原因，村寨每年在公历5、6月份，即耕种之前，由村寨头人召集全村人开会，根据当年全村所有土地状况和种田户数量，讨论分配当年的土地分配事宜。分配方式通常以抓阄等较民主的方式为主，遇有争议由头人裁决。通过这一分配机制，傣族村寨基本达至愿耕及能耕者有其田这一目标。由于土地“王有”且频繁调整，因此土地不可买卖，但可短期租赁。20世纪八九十年代有学者讨论西双版纳傣族土地制度与西周“井田制”之间的关系，(31)参见马 曜，缪鸾和，张寒光《傣族封建领主制与周秦社会的比较研究》，《思想战线》1980年第1期；马 曜，缪鸾和，张寒光《傣族封建领主制与周秦社会的比较研究(续)》，《思想战线》1980年第2期；马 曜，缪鸾和《西双版纳份地制与西周井田制比较研究》，昆明：云南人民出版社，1989年。并以此来论证西周乃封建社会。这里暂且不对西双版纳傣族“授田”制度做枝蔓性讨论，仅回归到“授田”制度对傣族农民家庭、社会和教育的讨论中。

西双版田地“王有”、按户均授及定期调整制度下，各傣族村寨的家庭基本占有面积相对宽裕的土地。景洪嘎东、嘎洒两个行政村17寨的调查显示，每户傣族家庭平均占有土地74纳(约18亩)。(32)《中国少数民族社会历史调查资料丛刊》修订编辑委员会编：《傣族社会历史调查·西双版纳·4》(修订本)，北京：民族出版社，2009年，第28页。勐海41个傣族村寨每户平均占有土地从8.36亩到33.6亩不等。(33)《中国少数民族社会历史调查资料丛刊》修订编辑委员会编：《傣族社会历史调查·西双版纳·5》(修订本)，北京：民族出版社，2009年，第11页。勐腊32寨每户占有土地14亩(0.55石谷种)，(34)《中国少数民族社会历史调查资料丛刊》修订编辑委员会编：《傣族社会历史调查·西双版纳·9》(修订本)，北京：民族出版社，2009年，第8页。勐遮作为西双版纳坝区面积最大的勐，全勐每户平均有田20.6亩。(35)《中国少数民族社会历史调查资料丛刊》修订编辑委员会编：《傣族社会历史调查·西双版纳·6》(修订本)，北京：民族出版社，2009年，第8页。西双版纳大多数地区位于热带地区，水稻可一年两熟，但傣族人依靠简单的耕种工具和技术一年只肯种一季即可保证衣食无忧，这与当地土地相对宽裕有密切关系。

与相对宽裕土地相伴随的，是召片领和召勐根据土地面积分派的劳役制度，即召片领和召勐根据本区土地面积将各种直接劳役摊派到下辖村寨，这些直接劳役包括保卫、耕作、各项服务等等。这种直接劳役遵循等级原则、平均原则和特长特产原则。(36)卢中阳：《西双版纳傣族制定服役制度研究》，《思想战线》2019年第2期。村寨头人将召片领和召勐分摊的劳役，又按照本村实际田数和户数再次进行平均分配。每一户单独家庭，必须耕种一份份地，并承担相应的劳役摊派，不接受份地而试图在一村庄居住的，很难为村民所容。如勐海曼令村有新户不愿接受份地，受到大家的批评：“你又不是来做官的。”(37)《中国少数民族社会历史调查资料丛刊》修订编辑委员会编：《傣族社会历史调查·西双版纳·5》(修订本)，北京：民族出版社，2009年，第4页。

西双版纳傣族政权的授田制，不仅保证了普通傣族村民获得生存之本，也保证了村民之间的收入差距不致太大。20世纪30年代在傣族地区调查的李景汉已注意到，傣族社会“各家耕种之田地，面积大致相同，所居住之房屋数目亦无大差别，故其生活程度亦大同小异，甚少例外”。(38)李景汉：《摆夷人民之生活程度与社会组织》，《西南边疆》(1940年)第十一期。按照20世纪50年代初的西双版纳阶层划分情况统计，绝大多数普通傣族村寨无地主，富农和贫、雇农亦少，中农通常占比60%以上，(39)《中国少数民族社会历史调查资料丛刊》修订编辑委员会编：《傣族社会历史调查·西双版纳·4》(修订本)，北京：民族出版社，2009年，第35页；《中国少数民族社会历史调查资料丛刊》修订编辑委员会编：《傣族社会历史调查·西双版纳·5》(修订本)，北京：民族出版社，2009年，第21～22页。此外，《傣族社会历史调查》西双版纳全10册中记载了西双版纳各地众多傣族村寨的阶层划分数据，不同傣族村寨的数据大体相似。即呈现出“中间大、两头小”的特点。同时，富农和中农、贫农间的差别亦不大，主要体现在牲畜占有和借贷上。贫农通过几年或一两代人的勤劳工作，即有可能变为富农。富农遇上疾病或其他家庭变故，亦可变为中农或贫农。

农耕文化特点对勐泐政权的官方制度和民众行为都产生了深刻影响。传统法规中规定：“骑马骑牛踏着耙好整平的田，罚银100两；踏着已栽的田，罚银330两；踏着抽穗的田，罚银550两。”(40)刀慧娟：《西双版纳傣族封建法律的道德思想及教育理念探析》，《黑龙江民族丛刊》2018年第4期。政治与教育的结合导致“对肉体的塑造及其价值规定”，(41)[法]米歇尔·福柯：《性经验史》，佘碧平译，上海：上海人民出版社，2005年，第91页，普通傣族家庭对个体和后代所追求的，唯有勤劳能干、人口增长而已。勤劳能干是身为农民的立身之本，体力劳动和努力中的吃苦耐劳、笨拙都承载着男性的观点和深奥意涵，并表现出一种超越其自身的意义。(42)[英]保罗·威利斯：《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》，秘 舒，凌旻华译，南京：译林出版社，2013年，第193页。农业生产所需要的技能是所有傣族平民、尤其是男性青少年时期必须掌握的生存技能。人口增长则代表劳动力增多，即可耕种更多的土地，本家土地如不够耕种的，还可租赁劳动力少、无能力耕种的家庭的土地。两相结合，即可使傣族家庭从贫穷、一般变得殷实、富裕。由此，当20世纪初致力于培养“文化国民”现代学校教育开始进入傣族地区以后，并不受傣族民众理解和欢迎也就不足为怪。当时，民国政府为了实现“边疆教育”这一目的，要求各傣族村寨选出一定数量的学龄儿童入学，但这一政策很快转化为傣族民众的负担。西双版纳傣族选择出钱请汉族、哈尼族或其他民族的儿童代替自家儿童上学，(43)Mette Halskov Hansen，Lessons in Being Chinese:Minority Education and Ethnic Identity in Southwest China，Seattle & London: University of Washington Press，1999，p.95.德宏傣族选择出钱请富裕的傣族人或头人后代代替自家儿童入学，(44)《芒市土司制度调查》，载《中国少数民族社会历史调查资料丛刊》修订编辑委员会编《德宏傣族社会历史调查·3》(修订本)，北京：民族出版社，2009年，第63页。哪怕政府为入校学生提供不菲的生活补助也仍是如此。

西双版纳地区自1949年以后的一系列政治、经济变革，并未解构大多数普通傣族村寨以农业为主的传统生产方式，尤其未对传统社会结构产生明显影响。20世纪50年代的“和平协商土地改革”，没收了领主土地，废除“召片领”土地所有制和官租、劳役、高利贷等，(45)马 曜：《论云南边疆民族地区的和平协商土地改革》，《中央民族学院学报》1993年第5期。但基本上延续了傣族村寨传统的土地占有面积和村寨内依户数平均分配田地的方式。相对于历史上频繁调整土地，新的土地分配制度、尤其是20世纪80年代土地确权登记以来，傣族村寨内每户占有田地面积长久未改变。以本文所讲曼腊村为例，全村自20世纪90年代土地最后一次重新划分以来，已20多年未再重新分配土地。

西双版纳地区的傣族大部分生活在物产丰富的坝区。坝区内土地宽广肥沃，田畴广布。在传统农耕社会，坝区的丰沃土地使得傣族在西双版纳地区占据着经济上的优势。近40年来橡胶、香蕉、甘蔗、茶树等经济作物在农村地区的大规模种植和生产，使得本来就相对优越的傣族人生活更加富裕。虽然曼腊村所在地因海拔较高、高温天气较少等原因不适宜橡胶、香蕉两种热带经济作物。但是通过种植甘蔗、茶叶、水稻和去附近茶厂上班，也能获得较好的经济收入。

在相似的生计方式和收入水平影响下，曼腊傣族延续了历史上形成的相对均质的丰裕生活。曼腊村的民居外形和格局比较相似。90%以上的民居为二层砖混结构小楼，外围普遍贴有瓷砖或用白色水泥涂抹，平顶，带一定装修。与周边相对更富裕的傣族村寨民居普遍带有装饰性尖瓦顶不同，曼腊村民居与内地常见的汉族民居，仅从外观上看没有明显的区别。这种风格的民居，最早是从2005年左右开始建造，大约在2015年全部改造完成。(46)张振伟：《让我听懂你的语言——勐海县勐海镇曼腊村傣族村民日志(2015-2017)》“前言‘偏远’茶村”，北京：知识产权出版社，2020年，第6页。同时，90%以上的民居内配备有液晶电视、冰箱、洗衣机等家用电器设备。95%以上的村民家庭购置有家用汽车。村民的家用汽车中，早期以微型车(面包车)为主，2013年之后多数是以奇瑞、吉利、帝豪等为代表的国产紧凑型轿车和东风、日产等品牌的皮卡车为主，价格多在5～10万元之间。曼腊村绝大部分村民家庭都有10亩以上的茶叶和甘蔗地，每户如果有3～4名劳动力，2010年以后每户每年的收入普遍在6～10万元左右。在这样相对均质的丰裕生活中，曼腊村村民很少有人背井离乡，即使出去打工也很少会去比勐海县更远的地方。由于存在条件的一致性趋向于产生(至少部分地)相似的倾向性系统，由此产生的惯习的(相对)均质性导致了给惯习带来规律性和客观性的实践和作品的客观和谐化，规律性和客观性确定了惯习的特殊“理智性”。(47)[法]皮埃尔·布尔迪厄：《实践理论大纲》，高振华，李思宇译，北京：中国人民大学出版社，2017年，第220页。以务农为主的经济生活方式在曼腊村具有强大的惯性、合理性和约束力。

西双版纳傣族历史上延续而来的政治经济优势，使得傣族人对自己的文化也产生较高的认同和自信。傣族故事中关于文字的来历这样讲述：傣族、汉族和哈尼族同时去佛祖那里求取文字，结果哈尼族把写有文字的牛皮吃了，所以现在的哈尼族没有文字，汉族把写有文字的纸打湿了，所以把佛祖赐给的文字弄得变了形，只有傣族人带着写着文字的贝叶，把佛祖赐给的文字完整地带回来了，才形成了今天绣花似的，具有优美字体的傣文。(48)陈 荟：《西双版纳傣族寺庙教育与学校教育共生研究》，博士学位论文，西南大学，2009年，第76页。从这样的故事传说中，可以感受到傣族人对傣族文化的自信。在与曼腊傣族的日常交往中，他们在同周边的汉族、布朗族、哈尼族等其他民族相互比较的时候，同样也能感受到这种自信。

现代教育产业化转变之后，教育成为一个需要投入大量的时间、精力和金钱，然后期待能带来丰厚产出的一个过程。在这一过程中，少数民族农村地区面临天然劣势(民族教育政策有所补偿)。在傣族相对均质化的丰裕生活和文化自信中，接受完义务教育之后回村里生活才是曼腊傣族学生的主要选择，而不是通过追求更高的学历来期待获得一个不可知的未来。在这样的文化背景下，曼腊傣族青少年普遍选择在九年义务教育之后回家务农。

除经济生活方式和比较经济优势之外，傣族传统社会的早婚传统和庞大的地缘亲属网络，也是青少年选择中学毕业后就回家务工的重要原因。在西双版纳傣族社会中，青少年在十八九岁就开始谈婚论嫁是一种普遍现象。早婚惯习客观上形成婚姻恐慌和压力，迫使一代代青少年选择早婚。因此在中学毕业后选择回家务农，再过两年准备恋爱结婚，也是曼腊青少年选择早早结束学习回家务农的原因。

由此我们可以理解曼腊傣族村民一方面对子女接受教育并不排斥，另一方面又对子女是否获得较好的教育成绩不太关心的教育认知与实践。村民可以接受每天或每周轮流接送子女去小学或中学就读，另一方面如果孩子成绩不好，只要听父母的话，能做一个勤劳的农民，获得安身立命的本领，父母也就心安理得。在这种观念下，曼腊村十三四岁以上的青少年，周末和放假在家时，通常就要参加家中的农业劳动，为以后成为一个合格的农民做好准备。如果青少年不愿意参加农业劳动，家长忧虑他们将来可能会长成一个懒惰的人，进而担忧他们能否过上安定闲适的生活，这种忧虑往往超过对他们在校时考试成绩不理想的忧虑。我们也能理解傣族青少年接受九年义务教育之后，绝大多数回家务农的工作选择。回家务农也能过上衣食无忧的“丰裕”生活，胜过在外工作遭受未知的风险和困难。这与他们在校期间遵守校规、尽量完成作业，不违反教师和学校权威，但也不努力学习以获得更好的成绩和更长的教育时间的选择一脉相承。

结 论

西双版纳傣族教育问题，离不开教育与宗教之关系的讨论。教育与宗教不同，宗教固亦在教人做人，但宗教先重“起信”，教育则重“开悟”。“信”在外面，“悟”在己心。(49)钱 穆：《钱宾四先生文集》第30册《国史新论·中国教育制度与教育思想》，台北：联经出版事业公司，1998年，第288页。南传佛教在西双版纳傣族地区千百年的传承，与政治体系、社会结构和道德规范的结合，已培养一代又一代的“信”众。寺院教育在“起信”基础上充当非强制的识字教育任务，所受支持当然较大。而学校教育，无论是具体教授内容和方式上的文化差异，还是教育背后的现代生活方式及知识洪流冲击，都对傣族人的“心悟”提出了更高要求，所受阻力亦较大。

教育塑造了中国社会的政治结构和国人气质。钱穆称中国古代社会为“士人社会”，自汉代察举/郎吏制度建立，以及隋唐以后科举制度的推行，出自平民子弟经由读书而转变的官僚组成了中国近两千年的政府主体。(50)钱 穆：《钱宾四先生文集》第30册《国史新论·中国历史上的传统政治》，台北：联经出版事业公司，1998年，第139～146页。中国传统知识分子自先秦“修齐治平”，延续到宋张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，理想知识分子群体身上所蕴含的天下气质，很难为“贵族”“封建”社会的平民所能理解，亦无落实之可能。因而在相当长一段时间内，学校教育及其所蕴含的理想情怀悬置在傣族民众现实生活与世界认知之外。学校教育效果长期不佳也就不难理解。

从历史延续而来的均质化农耕生活在扁平化家庭网络组成的傣族村社集体中表现出强大的历史惯性和生命力，并决定了当代傣族学龄儿童接受学校教育的态度和工作选择。这种态度与选择又反向影响傣族民众在当下和未来一段时间的生活。要打破傣族学校教育与均质化农耕生活方式间的自洽圆环，唯有加强外部社会与傣族村社社会的交往交流，建立和加快发展乡村产业，转变以农耕为主的生活方式。生活方式的转变存在着打破傣族村社数百年来建立在农业生产基础上封闭圆环的契机，进而为多样化生活方式和个体理想实现进入傣族村寨提供可能，届时方有现代学校教育得以充分发展的社会基础。