语文教学课程化思维：基于文体特点的单元备课实践与反思——以统编版语文教材六年级上册小说单元为例

林 玲

(柳州市融安县教研室，广西柳州，545400)

“教是为了不教。”只有提升学生阅读能力和表达能力，实现由读到写，由“一篇”到“一类”的教学目标，这样的阅读教学才是有效的，才能真正实现语文教学“教是为了不教”的宗旨。现特以统编版语文教材六年级上册的小说单元为例，以文体特点作为解读教材、确定教学目标的切入点，紧紧围绕小说的基本特点，把握教材的编写意图，立足于课程化思维，使文本的教学价值得以充分发挥，使语言文字的教学变得有的放矢，从而提升学生的阅读能力和表达能力，提升学生语文核心素养。

一、问题的提出

在小学语文教材中，小说类文本从第二学年开始就会经常出现，如苏教版教材中的《三顾茅庐》《林冲棒打洪教头》等6篇，人教版教材中的《争吵》《穷人》《少年闰土》等19篇，现行统编版教材中的《小英雄雨来》《芦花鞋》《桥》等18篇。但小说属于故事，在实际教学中教师很容易把小说讲授成普通的写人叙事文章，重点落在了解人物特点，体悟人物精神上。如不少教师在教授六年级下册《半截蜡烛》《三打白骨精》时，就将重点放在伯诺德夫人及两个学生的机智勇敢、孙悟空的机智坚定上，而忽视了两篇文章情节一波三折的共有特点。其中缘由，笔者认为是部分教师备课时没有准确把握小说的文体特点，缺乏通融性，忽视了教材的整体功能，错失了使学生在感性了解该类小说的基础上初步习得阅读小说的方法、提升阅读小说品位的机会。如何充分发挥小说类文本应有的教学价值，提升学生读写能力，这是一个值得探讨的话题。

二、基于文体特点的单元备课

要想在语文教学中提升学生阅读能力和表达能力，关键之举是解决如何合理设定教学目标的问题。

(一)看文体基本特点

“文体有别，教法各异”，“语文阅读教学必须先‘识体’”。[1]“文体涉及文章的写作意图、表达结构、表达语境、表达手法等多样的语文实用性知识，这些都是语文教学必不可少的元素。”[1]小说是以刻画人物形象为中心来反映社会生活的一种文学体裁。定义中的关键词应是“刻画人物形象”“反映社会生活”。例如统编版语文教材六年级上册小说单元中的三篇课文《桥》《穷人》《在柏林》，都是以现实生活为题材，展现了普通人物在面临困境时所体现的人性光辉。小说的主要特点有三：一是用艺术概括的方法塑造人物形象，因此小说的人物虽为虚构，但比现实中的原型更为典型；二是小说一般有完整的故事情节，能显示生活中矛盾的发展过程；三是对环境进行具体描写，但小说中的环境多指社会环境，即人物所处的生活背景、社会关系等。“人物”“情节”“环境”构成了小说的三要素，三者之间的关系是：人物要在情节的发展中表现人物性格的发展和变化，情节的巧妙安排对于刻画人物和表现主题有着重要意义，环境描写是为交代背景、衬托人物、发展情节、渲染气氛服务的。可见，在三要素中，人物是小说的核心，情节是小说的骨架，环境是小说的依托。

(二)看课标年段要求

高年段学生阅读教学应更关注篇章意识和文体学习。《义务教育语文课程标准(2011年版)》中提出了第三学段目标：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”。[3]此外，总目标中还提到：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。”[2]因此，对于小说这一类文本，应在把握人物形象的基础上了解小说的情节和主题，帮助学生习得小说的阅读方法，掌握鉴赏小说中环境描写的作用、情节推进的表达效果等，这应该是高年段学生阅读教学的主要任务。

(三)看教材前后联系

统编版四年级下册第六单元中出现了《小英雄雨来》《芦花鞋》《“诺曼底号”遇难记》三篇小说体文本，但本单元的教学重点是“学习把握长文章的主要内容”；五年级上册第六单元也出现了梁晓生的小说节选《慈母情深》，但本单元的教学定位在“注意体会作者描写的场景、细节中蕴藏的感情”；五年级下册第二单元和第六单元虽先后出现了多篇小说，但教学要点是“初步学习阅读古典名著的方法”和“学习描写人物的基本方法”；六年级上册第四单元出现了小说《桥》《穷人》《在柏林》，提出的教学要点却是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”的要求；六年级下册第二单元的《鲁滨孙漂流记》《骑鹅旅行记》《汤姆索亚历险记》全是外国文学名著，要求学生能“借助作品梗概，了解名著的主要内容，就印象深刻的人物和情节交流感受”。可见，教材编排体现了小学教学从普通的写人叙事要求逐步过渡到小说文体的学习、从中国文学到外国文学的阅读、从小说节选到整部小说的涉猎的教学任务层次渐近的现象。这是一个逐步渗透、循序渐进的过程。六年级上册的小说单元就处在一个正式认识小说、学习阅读小说的关键节点之上。

(四)看单元要素

六年级上册的小说单元的语文要素是：其一，读小说，关注情节、环境，感受人物形象；其二，发挥想象，创编生活故事。剖析语文要素的含义：从阅读层面看，重点是关注阅读方法，即读小说时要关注情节、环境，并从情节和环境中感受人物形象；从表达层面看，要求学生创编生活故事时能发挥想象，用多变的情节、特殊的环境来凸显人物形象。该语文要素的核心在习得小说的阅读方法，习得运用情节和环境描写来为刻画人物形象服务的表达技巧。

(五)看单元内容

六年级上册的小说单元的教学内容解读如表1：

表1 六年级上册第四单元教学内容解读

从上表看出，除“口语交际”和“日积月累”两个内容外，其余内容无论是读、说、写，都与小说有关，与人物形象有关，与巧妙的故事情节有关，旨在让学生习得阅读小说的方法和表达凸显人物形象的方法。三篇课文及教材所推荐阅读的小说，人物形象鲜明、情节引人入胜、善于设置悬念，使本单元的读与写达到了水乳交融的状态，这为整合运用教学提供了便利。

(六)看学生学习实情

在小学前面五年的学习中，学生对小说有过接触，但仍处于感性认识阶段。尽管如此，学生因已经学过大量写人叙事的文章，对通过文章中语言、动作、心理等人物直接描写来感受人物形象的方法相当熟悉，甚至还具备了一定的通过环境描写感受人物形象的基础能力。理解相关情节推动对塑造人物形象的作用和明白通过刻画人物形象来反映社会生活这两点，学生则是比较陌生的。从表达角度看，学生对借助人物的直接描写和环境烘托来凸显人物形象的方法也相当熟悉，但对情节描写蕴藏着人物形象的刻画这一点同样是陌生的。

统编版教材第一次专门以小说单元集中的方式呈现三篇课文，绝不是仅仅让学生知道几个故事，认识几个人物，而是要体现三大重点：一是在感知小说三要素的相互作用中初步感受小说的基本特点，习得小说阅读的基本方法；二是在鉴赏情节冲突和环境描写对塑造人物形象的作用中体会小说主题，习得凸显人物形象的不同方法；三是运用所学阅读方法扩展阅读其他小说，为开启浩瀚无涯的小说阅读之旅奠定基础。而这三大重点都与文体意识、篇章意识密不可分。

三、基于文体特点的单元教学目标确定

在教师了解了文体特点，解读了课标、教材和学情，捋清了几者间的内在联系和共同指向的基础上，六年级上册的小说单元教学目标便可清晰呈现如下：

(一)根据小说三要素，初步感受人物形象，了解小说主题

通读《桥》《穷人》《在柏林》三篇文章，借助情节这一骨架来了解人物性格和小说主题；借助环境这一依托来了解小说的背景、情节的发展，感受人物形象。在阅读梳理中整体把握单元组文，了解小说的基本特点和表现主题。

(二)鉴赏表达特色，进一步感受人物形象，习得刻画人物形象的方法

细读《桥》《穷人》《在柏林》，在研究小说情节的推动中感受情节冲突对塑造人物形象的作用。研读《桥》《穷人》《在柏林》的结尾，感受巧妙的结尾对表现主题的作用。对比阅读《桥》《穷人》《在柏林》，发现微型小说与短篇小说根据不同表达需要选择不同侧重点来塑造人物形象的异同点及表达效果。

(三)读写方法迁移运用，品味人物形象和塑造人物形象

用所学阅读方法阅读“快乐读书吧”推荐的文本，品味人物形象。根据选定的环境和人物故事，并试着运用情节冲突、特殊环境和心理描写等多角度凸显人物形象。

三方面的目标是基于文体意识和篇章意识层层递进的，教学目标的重点指向了小说的阅读能力。为了更好地达成教学目标，建议教师以“小说的阅读方法”为单元教学主题，以习得小说的阅读方法为核心目标，采用单元组合、群文阅读的方式进行对比教学。

在课堂教学中，习惯了单篇阅读的学生能在一节课内同时阅读三篇文章，虽然备感挑战，但会对明确的阅读任务、清晰的阅读思路具有浓厚的兴趣，学生在自主学习和互相启发中不知不觉地领悟了小说的文体特点，习得了阅读小说的方法和凸显人物形象的方法，顺利实现了相应的教学目标。整个教学过程，学生语言感悟、鉴赏和运用能力得到提高，获得形象思维、逻辑思维和创造思维的发展，这说明小说阅读教学有利于学生思维品质的提升。这样的单元备课和整合教学，真正让学生掌握了小说类文章要从直接描写、环境烘托、情节蕴藏三个方面去体会人物形象，还要通过人物形象去揣摩小说所表达的主题。同时，这样的教学方式也让教师理解了小说类文章教学时既要关注人物形象和主题，更要带领学生鉴赏表达特色。无论是学生层面的“怎么读”，还是教师层面的“怎么教”，这样的教学方式都有利于实现由“一篇”到“一类”的教学目标。

四、语文教学课程化思维的建议

由此可见，文体特点具有决定阅读教学基本方向的作用；单元备课有利于教师更好地解读教材、把握教材，使教学更具系统性的特点；语文教学课程化思维可以帮助学生建立起联系的、整体的、多元的文本理解能力，避免目标的无序性，从而有效提升学生的阅读能力、表达能力和语文学科核心素养。反思统编教材六年级上册小说单元的单元备课，笔者深感有效的阅读教学应该树立课程化思维，做到“五加强”：

1．加强文体意识，把握文体特点

“文体有别，教法各异。”文体不同，教学内容的选择也就不同；文体不同，语用训练的切入点也不同。只有明确不同文体课文的价值取向，用文体特点统领文章学习，才可以让语文教学变得更有规律和章法，才能有效地促成学生知识建构，并在不断累积学习的过程中深层理解文本。

2．加强单元备课，准确把握教学目标

准确的教学定位，有效的教学实施，是语文教师必备的专业素养。教师只有通读单元内容，注重整组教材内容的纵向、横向联系，并结合课标要求、单元语文要素、教材编写意图和学情特点对单元内容进行解构、勾连、整合，发挥组文异同点的作用，才能合理把握单元要点，避免阅读教学的随意性，增强语言学习的针对性。

3．加强篇章意识，提高整体把握能力

小学中、高两学段阅读教学的区别之一就是对篇章结构的关注，只有教师具有篇章意识，才能引导学生在深层次阅读的过程中关注文本篇章结构，使学生对特定文本的整体结构形成全面的认识，进而提高学生整体把握文本的能力和系统表达的能力。

4．加强整合意识，科学利用文本资源

语文教师不但要具备文本解构的能力，还要具备文本创造的能力。这要求教师具有厚实的文化底蕴，扎实的业务能力，要在抓住学科本质目标的前提下，构建目标体系，大胆、合理地整合文本资源，借助主题推进群文阅读方式创造性施教，发挥组文异同点作用。这样的整合实践，可培养教师的创新精神和二次创作教材的能力。

5.加强纵向联系，实现要素螺旋上升

任何一门课程都是有目的、有计划的教育活动，阅读教学作为小学语文教学的重要组成部分，其教学内容、教学行为更应具有语文课程的序列化与渐进性。教师只有树立大语文教学观，注重教材的纵向联系，才能准确把握同一类文本在不同年段的联系与区别，以及各自不同的教学目的。唯有这样，才能体现语文教学的系统性，才能实现单元语文要素的螺旋上升，才能促进学生语文能力的不断提升。

总之，语文教学课程化思维有利于充分发挥不同类文本应有的教学价值，有效提高学生的读写能力。