城乡规划设计类课程“多专业联合工坊”教学模式探索

张 磊,张馨木,陈晓华

(1.安徽建筑大学 建筑与规划学院；2.安徽省城镇化发展研究中心,安徽 合肥 230022)

新时代背景下，多维度的国土空间已远远超出城乡规划传统的学科范畴[1]，迫切需要城乡规划学科向着社会、经济、生态、大数据等多个领域拓展，对城乡规划的专业人才培养提出了新的要求。多学科交叉的学科属性决定了城乡规划教育的转型提质要求，需要更多相关专业和相邻专业知识的融入，尤其是生态文明建设需要的相关专业知识[2]。城乡规划教育应加强学科的交叉与融合，培养学生系统思维与协同意识。

城市详细规划作为城乡规划专业一门综合性的核心课程，该课程兼具“原理性”和“实践性”特点，作为建筑设计的承接过渡和城乡规划的入门基础，在整个五年专业教学中起到一个承上启下的作用。反思该课程教学和学习过程中存在的问题，在以“学生为中心”现代高等教育理念下，如何激发教学活力，培养学生主动学习能力，促进多专业知识的融合是课程教学改革的关键。

一、城乡规划设计类课程教学现状

(一)专业配合弱，知识融合难

我国城乡规划专业约有80%左右是依托工科土建类专业为背景办学[3]，规划设计类课程偏重于工程技术与空间形体设计，由于应用面广，课程从规划专业拓展至建筑学和风景园林等多个专业，从课程教学横向比较看，各专业侧重不同导致课程培养重点有所差异，专业间缺乏有效配合，课程在专业知识融合方面还有所欠缺，学生对该课程知识全面掌握和应用存在一定困难。从规划专业纵向来看，“课多时少”的相关理论往往自成一体，教学体系缺乏整体配合，教学中知识的碎片化、分散化和重叠化的现象客观存在，各种知识和技能在设计实践中难以综合运用。

(二)选题局限，教学视野不开阔

一方面课程选题依据规划过程“调查、分析、规划”分成三个阶段，为方便学生调查，课题场地基本在学校驻地城市选择。另一方面类型较单一，如城市详细规划课程基本为居住区规划，这对有建筑基础的学生而言易于理解和掌握，但在实际中详细规划的类型丰富而多样，可以说与城市用地分类大致相同。长期在固定城市内单一类型的选题，会造成教学成果形式趋同以及教学视野不开阔等问题，不利于学生多维度思维培养和综合技能训练。

(三)以教师为中心，学生学习主动性不强

设计课程指导过程中以教师为中心的教学比较普遍，教学方式一般采用小班制教学(12～15人/班)，教师与学生间沿用“一对一、手把手”教学方式，强化了以“教师为中心”语境下“教与学”的互动关系，忽略了以“学生为中心”“学与学”的协作关系，教学过程基本由教师单方推动，课堂教学互动效率低，学生学习主动性不强，自组织协作能力培养欠缺，影响学生竞赛创新和从业实践中的主动性发挥。

(四)考核评价单一，教学效果不明显

课程的评价一般针对作业成果进行，指导教师从课程作业成果上提取相关知识点进行考核，物质空间设计能力是重点考核内容，直观印象决定评价结果在设计类课程中比较常见，学生图纸的表现能力有时直接影响成绩的高低，“重结果、轻过程”的单一考核模式，使学生把主要学习精力放在成果表现形式、构图色彩与夸张形态等方面，相关专业知识很少反映在设计过程中，设计中缺乏对现实调查和社会话题的探讨与研究。再者，学生上交设计成果后，教师对其进行批改、归档管理，学生很难最终得到有关设计内容的评价信息，教师也没有机会得到学生方面的学习问题的反馈，这对学生知识的建构和教学效果的提升十分不利。

二、确立“多专业联合工坊”教学改革思路

(一)多元化与综合化：新时代城乡规划人才培养目标要求

目前在新科技的推动下世界经济社会发展正发生着深刻变化[4]，在可预见的未来数十年内传统工业向新型工业转变，智能化与信息化在向各个领域深度融合，极大程度地改变我们的世界。为应对我国产业转型升级与新旧动能结构性转换要求，必须将工程教育与产业发展紧密联系，加快建设“新工科”专业，改造传统工程专业，提升工程教育服务产业的能力[5]。目前我国“新工科”以继承创新、交叉融合、协调共享为建设的主要途径，以培养多元化、创新型人才为目标的总体思路和框架已经确定，并对传统高等工科教育改革方向提供了重要指引。从“新工科”的具体行动来看，多学科融合是促进“新工科”发展的有效手段之一。

城乡规划学科理论结构综合复杂，越来越重视新技术的融合与应用，“新工科”的特点十分明显。在新一轮国土空间规划体系实施中，明确提出“五级三类”的国土空间规划体系基本构架，促进学科在向多维度的国土空间学科范畴发展，迫切需要城乡规划学科向着社会、经济、生态、大数据等多个领域拓展，更需要规划教育的转型与提升对新型人才培养的支撑[2]。

(二)教学模式转型：设计类课程教学改革的需要

传统的课程教学模式注重以物质空间为主导的知识结构体系，强调设计教学的内容规范性及目标同一性。该教学模式的专业交叉融合难，创新不足等方面弊端日益显现，不能满足专业学科教育培养的新要求。需要探索新的教学模式以响应学科教育的发展趋势。教学模式转型需要做到三个方面转变。首先，以“教师为中心”的课堂教学向以“学生为中心”的综合能力培养转变，从人才培养的需求出发自下而上建构教学体系，教学中需要了解学生的心理特征，考虑专业人才培养需求的方向。其次，由知识的获取向知识的建构转变，专业的知识内容按照方向进行模块化整合，设定好教学情境让学生发挥主观能动性去探究技能和建构知识。最后，从单向成绩考核向多元评价转变。教育评价是构建共识、协调价值观、全面参与的过程,是多元主体实施多元评价的活动[6]，城乡规划专业的多元社会价值属性决定其评价过程具有多元性，在课程实践评价活动中，评价主体应多元。

(三)“多专业联合工坊”：设计类课程教学模式选择

现代设计教育出现之前，设计基本归为工艺类别，从业人员固定在行业内部，技能在师徒间传承，即“工匠作坊模式”，该模式因其空间的“邻近效应”对工艺设计的特点传承十分有利，缺点是行业共识难以形成，不能满足大规模工业化的生产需求。现代设计学的产生与发展受到建筑现代主义运动的影响，真正意义上的设计教育起源于“包豪斯”学派[7]，该学派将传统“工坊模式”移植到设计教育观念当中，其重要的观点是，要充分考虑在教育学中集体和组织对于个体发展的影响，视野不应只局限于一个专业，而应面向所有设计相关领域，其中集体工作是设计的核心。“多学科交叉人才培养”的思想在国外已经出现已久，如斯坦福大学主张开展“多学科教学与研究”行动，麻省理工学院提倡设计专业与其他非设计专业学科的跨越合作，跨学科、多专业、联合等专业融合话题已成为近年来教学研究的焦点。

将“工坊模式”引入城市详细规划课程教学中，确立“多专业联合工坊”课程教学模式与改革思路，创造出设计教学所需集体工作“空间”情境[8]，发挥知识和技能的“空间邻近”积极效应，倡导多专业领域知识融入到课程教学中来，促进学生多维度思维的培养和教师教学视野的拓展。与传统教学模式相比，该教学模式在于将教学行为主体、培养需求、教学内容与设定的“集体学习空间情境”紧密地联系在一起，更能有效发挥学生在学习过程中的自主协作能力。

三、“多专业联合工坊”教学模式构建

“多专业联合工坊”教学模式，从教学组织、教学内容、教学方式和评价体系等方面构建教学体系(见图1)。

图1 设计类课程教学体系示意图

(一)教学组织

联合成员：“多专业联合工坊”成员由主持人、顾问和参与组织人三类人员构成。其中主持人由专业课程负责人或年级课程组长担任，起到教学活动发起组织与沟通协调的作用。顾问是由多个专业资深教师或不同领域的专家组成，在联合教学活动起到课题解读与实践经验分享的作用。参与组织人是课程中组织学生参与全过程联合协作的专业指导教师。

联合类型：校内联合和校际联合。校内联合教学在相关专业间进行便于协调操作，我校城乡规划、建筑学和风景园林等专业开展了小范围联合，多个专业学生混编设计小组，在不同学科背景教师指导下完成设计课程教学，取得了一定成效。目前，校际联合教学也在小范围的课程内进行尝试，校际联合教学有利于教学视野的拓展，通过联合教学学生对“山水林田湖草生命体”[9]环境有了切身体验，有利于激发学生的学习热情和创造力。

联合基地。无论校内或校际联合教学，教学基地是关键环节，基地环境的地域特征是影响优秀课题成果的重要因素，也是促进形成“多专业联合工坊”的主要动力，我校规划专业2018年在合肥以“三十岗乡艺术村”作为乡村设计课题，吸引了来自全国近20所院校的师生参加，并成功举办了联合教学会议。联合教学基地将课堂延伸至现场，增加了“教与学”之间的沟通，开阔了专业教学的视野。

(二)教学内容

城市详细规划课程教学内容知识点庞杂，学习小组对于知识的理解和掌握存在一定困难。在“多专业联合工坊”教学模式引导下，课程教学内容可按“研究分析——规划决策——空间设计——工程系统”四大模块构建完整的教学内容体系(见表1)，分别将社会学、经济学、环境行为学等多学科内容及建筑、园林、艺术设计等多专业技能整合到该教学内容体系中，逐步培养学生的全面而系统思维能力以及综合实践的创新能力。

表1 “多专业联合工坊”城市详细规划课程教学内容

(三)教学方式

1.“线上+线下”。在“互联网+”驱动下，教育资源由在地化教育转向“泛在学习”，“互联网+高等教育”的崭新范式将是高等教育的变革趋向。“多专业联合工坊”主要的教学方式充分利用在线会议平台交流优势，可不受时空限制即时互动交流，解决了以往联合教学，受时空限制的问题。其次线下实践中聚焦在课题场地环境中，建立各种真实的教学情境，如滨水环境、旧城更新环境、历史文化保护环境等，让学生在特定的情境中，分析运用所学的知识发现问题、分析问题和解决问题。

2.“研究+案例”。研究式教学方式安排在前期调研阶段，通过调查收集相关资料，聚焦某个时期的社会话题进行专题式研究，既可从可持续性、健康社区、生活圈的配套等社会话题研究，亦可从日照、停车、绿色、大数据等技术策略探讨，从而丰富教学成果形式，利于知识的借鉴分享。在空间规划设计阶段，案例式教学方式可将理论知识的抽象思维具体化、形象化，帮助学生理解空间生成过程及空间效果，在教学中，通过大量的案例借鉴学习，能帮助学生培养专业素养，深入理解专业实践过程及内容。

3.“引导+协作”。专家引导与小组协作相结合，多专业身份的顾问，可以从问题的不同角度分析，例如在黄山屯溪地区实践的联合设计，课题组邀请的黄山当地的徽学建筑专家做设计顾问，能有效引导参与者和学生对背景文化及当地建筑聚落的特征认知，同时学生在小组协作过程中与专家探讨所遇到的一些问题，主动高效地进行课题设计，提出很多创新思路。

(四)考核评价

1.考核方式。一方面采用指导教师打分与专家集体评图排序相结合的方式，另一方面要求学生小组在各阶段进行互评，其分值按一定的权重系数计入成绩，目的是让学生在学习的各个阶段关注考核的重点，增强学生学习动力。

2.考核标准。设计类课程考核标准基本是按档划定5级区间，即优秀、良好、一般、及格、不及格。优点是能有效地进行横向筛选分类，缺点是难以比较历年课程教学效果。课程改革在按档划定的基础上进行优化，增加纵向考核的参照，采用“划底线”的方式确定及格标准，将上届一般类别(65分左右)的成果作为本届合格的样本提前给课程小组参考，采用该方法可持续提升课程教学效果。

3.考核内容。考核的内容按前期调查研究、中期规划设计、后期深化成果三个阶段对课程设计成果中的调查研究、协作过程、规划设计、综合表达四个方面内容进行综合评价考核(见图2)。从阶段考核的内容分值可以看出，各阶段考核的要求有所差异。首先，强调在调查研究中构思规划，在规划过程补充修正调研，规划结果与调查结论相结合，加强成果的逻辑性与完整性。其次，考查各阶段学生协作能力，指导教师需要重点评估学习小组的计划安排、任务制定、任务分配与学习目标之间的完成情况，同时要对学习的配合性、主动性等方面做出评价。最后，综合表达的考核主要体现在汇报交流和成果表达两个方面，注重学生专业语言和逻辑思维的训练。

图2 课程考核内容分值

四、结语

城乡规划专业顺应时代而改变，规划教育随专业需求而变化，教师应积极创新改革以适应专业的趋势变化和提升需求。“多专业联合工坊”课程教学模式可有效发挥课程在专业教育体系中的作用，解决设计类课程教学中的诸多问题，激发“教学”活力。