“估算”结合，相得益彰

周丽

摘 要：口算、估算和笔算三者相辅相成，都不是作为一个独立的个体存在的。其中估算教学相对于一般的准确计算更具有挑战性和思维性。本文通过与“整体框架”相通，与“口算笔算”相连，与“生活情境”相关，这 “三与”不失时机的培养学生的估算能力，提升估算思维。

关键词：估算教学;估算;关联

2011版《数学课程标准》对估算的要求调整为“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体现估算在生活中的作用”，使估算的要求更加具体明确。但在实际教学中，教师往往忽略其本质，缺乏对学生估算能力的培养，导致教学中出现“不想估”、“为了估而估”等现象。其实估算作为计算教学的重要组成部分，教师不应该将其视为一种单一、孤立的运算技能，而要关注估算与其他内容的联系，从而整体把握估算教学，发挥其重要价值。

一、与“整体框架”相通，唤醒经验

估算教学始终贯穿在人教版小学数学教材中，笔者整理了人教版有关估算的几个内容。

这些内容都属于计算领域，计算往往是解决问题的先决条件。所以这些例题的用意，不是用估算去解决实际问题，就是在笔算中培养学生的估算意识和能力。对于不同年级的学生有不同的目标和方法，层层递进，由易到难。

以《三位数乘两位数》为例，学生三年级的时候学习了《多位数乘一位数》和《两位数乘两位数》，有了这些经验后，学习新课时就并不是完全陌生的状态，可以从估算入手，唤起已有的知识经验，而这些知识经验会使学生思考的更深入。

二、与“口算笔算”相连，培养数感

口算是基础，笔算是灵魂，而估算更是能力的体现。在笔算之前的估算，对笔算起整体把握的作用，引导着笔算的走向;在笔算之中的估算，对笔算起局部调控作用，监控着笔算的调整;在笔算之后的估算，对笔算结果起检验作用，充盈着笔算的反思。

（一）先估后算——整体把握

例如：出示124×32，913×21，51×195 。

师：不笔算，就能知道谁的积最大吗？

生：把913估成900，把21估成20，900×20=18000，所以它的积最大。

师：厉害，用估算就能解决。那能不能把另外两个算式也像这样估一估呢？

本环节设计就是让全班学生参与“估一估”的活动，让估算最大化的普及。先让学生对笔算结果有一个大致的判断，利于对计算后的结果进行验证，有整体把握的作用，进而发展学生对数的“感觉”。

（二）估中有算——局部调控

估中有算，就要把估和算紧密结合，不能盲目的“为了估而估，为了算而算”，既要关注估算过程，又要重视估与算的结果交融。

例如：教学《多位数乘一位数》时，出示算式145×9。绝大多数学生根据已有经验估成100×10=1000。这时候问：“这个估算的结果合适吗？为什么？”学生虽通过估算较快得出结果，但与笔算结果相距甚远，进而引导学生思考“把145看成140或者150是否更合适？估大了还是小了？”估成整百数是为了更方便的计算，但估成整百整十数则是为了更接近实际结果。只有让学生不断尝试调整，才能学会灵活调整估算的策略，有效提升学生综合思考能力。

（三）先算后估——檢验反思

笔算的结果往往需要验算来做保障，除此之外估算也是一种验算，只是往往会被忽略，毕竟估算只是大概结果，但不可否认也是检验计算正误的一种快速简便的有效方法。

图4：有学生把16估成10，积就是1340，那么正确的积肯定是个四位数。

图5：504×26，立马有学生说是错误的，可以把504估成500，26估成20，500×20=10000，10000与4104相差甚远。

教师应当引导学生用估算来检查笔算，这样不仅节省了时间，减少了不必要的失误，而且改变了学生在练习过程中估算分离的现状，发挥出估算应有的价值。

三、与“生活情境”相关，提升思维

估算教学是非常枯燥的，如果教师能够把数学知识，与学生的兴趣点或生活情境相结合，让学生在生活中亲历估算，从而意识到估算的实用价值，又怎能对估算没兴趣呢？

参考文献：：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准[M].北京师范大学出版社.2011

[2]胡美玲.《学周刊》.优化估算教学的几点建议[J].2017.11第32期

[3]叶伟敏.《小学数学研究：理论版》[J].2018第7期