具身认知教学的内涵、意义及构建路径

曹瑞霞，高 静

(海南师范大学 教育学院，海南 海口 571158)

“具身认知”来源于英文“embodied cognition”，最早在哲学上体现为突破主客二元分立倾向，把心物看作是一个不可分割、统一的整体。随后，这一概念被应用到心理学研究领域，法国知觉学者莫里斯·梅洛-庞蒂(Maurice Merleau-Ponty)认为身体是嵌入世界的，人类认知最早是“我能”，不是“我认为”，认知主要通过三种方式产生：身体生理结构、环境与情境、大脑与身体的特殊感觉——运动通道神经系统。(1)[法]莫里斯·梅洛-庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译，北京：商务印书馆，2001年，第261-267页。具身认知理论在批判身心二元论的基础上，强调身体、心智、环境对认知过程的交互作用。(2)[美]劳伦斯·夏皮罗：《具身认知》，李恒威、董达译，北京：华夏出版社，2014年，第232页。身体存在的作用受到广泛关注，并逐渐被应用于研究教育学领域的有关问题。关注由学习者身体运动引发的互动体验式知识的获得，是学生全身心发展的内在需求，也是教学发展的现实需要。

一、具身认知教学的内涵

(一)具身认知教学的概念

1. 对离身认知教学的批判

受身心二元分立思想的影响，离身认知教学把学习看作是人的大脑对外部知识进行内化吸收、进而构建新的知识系统的过程，是与身体无关的“脖颈以上的教与学”，强调思维对于学习的重要性，把身体看作是容器或者累赘。教师秉持可控的教学过程观，强调一个卓越有效的课堂有赖于良好的秩序，总是对学生的身体持否定态度，限制学生身体参与，认为随意走动的课堂可控性差，不能够作为理想的课堂。传统认知教学重认知、轻体验，过于强调心智、理性的培育，把学习从丰富、活跃的生命活动中剥离出来，使课堂变得机械化、程式化，仅依靠学生的头脑认知学习，漠视了学生身体的主动性，不利于学生生命的整全发展。“这种教育让学生只能接受、输入和存储知识，人们因为缺乏创造力、缺乏改革精神、缺乏知识而被淘汰出局”。(3)[巴西]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新等译，上海：华东师范大学出版社，2001年，第25页。

2. 具身认知教学的提出

具身认知教学是在批判传统离身认知教学的基础上被提出的。新课程改革要求转变教师的教学理念和方式，使学生的身体积极参与到学习过程中。杜威(John Dewey)提倡教育即生活，最好的教育是从生活中学习，从经验中学习。(4)[美]约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，2001年，第12-15页。叶澜强调要从生命的高度、动态生成的观点看课堂教学。(5)叶澜：《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。假设环境是营养，学习者仅从精神上去汲取营养无疑是极度呆板的，会导致营养的大量流失。处于不断变换的经验世界中，大脑本身并不能独立完成高级认知功能，对于心智的理解必须放到与身体的关系背景中，而这个身体是与外部世界互动的身体。(6)Inui T and Editorial,Experimental Approach to Embodied Cognition, Japanese Psychological Research, vol.48, no.3, 2006.教学要致力于促进学生真正的全身心认知，以涉身、全面、动态的眼光看待知识的生成。因此，具身认知教学就是在已有经验的基础上，使学生的身体参与到环境中，获得经验，构筑意义，进而转化为行动作用于环境，形成良好的知——行循环的活动。如果说从注重书本到注重经验，是学生认知来源的一次巨大的变革，那么从注重大脑建构到注重身心认知，就是学习者认知方式的另一次变革。

(二)具身认知教学的类型

身体是嵌入世界的，“认知”主要通过三种途径产生：身体生理结构、环境与情境、大脑与身体的特殊感觉——运动通道神经系统。(7)[法]莫里斯·梅洛-庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译，第261-267页。基于此，具身认知教学分为三种类型：感官认知教学、情境认知教学、想象认知教学。感官认知教学是指教育教学过程中，通过感官亲身体验真实的世界，与环境直接接触从而产生的认知；如“摸到一块硬石头”通过手与石头的直接接触得出对于“硬”的认知。情境认知教学是指情境对身体发生一定的作用进而形成的认知；如课堂上将桌椅拉开距离，创设考场的情境，身体处于考试氛围中，肃穆的气氛会使人产生紧张的认知。想象认知教学是指利用图片、声音、语言、文字等手段再现情境，通过自身的心理想象获得的认知；如教学时放恐怖音乐，使身处其中的人无需亲临现场，便可有害怕的体验。

(三)具身认知教学的特点

1. 学生主体

学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化(8)陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》，北京：北京师范大学出版社，2007年，第110页。，学习的本质是变化。学生在课堂中要充分把握自身定位，身心融合地参与到课堂这个文化环境中，获取经验，使知、情、意、行得到进一步发展。对学生主体的肯定意味着对其自我与他人和环境的互动关系的肯定。具身认知教学关注学生与课堂环境的交互主体作用，这种学生主体间性的发挥把学生和学生、学生和教师、学生和课堂环境相互联结，使课堂构成一个小型生态文化交流圈。(9)刘放桐等：《新编现代西方哲学》，北京：人民出版社，2000年，第18页。

2. 统一性

认知的发生、心智的发展等依赖机体的各种经验，而这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体。(10)Andy Clark,An embodied cognitive science?, Trends in Cognitive Sciences, vol.3, no.9, 1999.具身认知教学强调身体在课堂教学活动中起重要作用，认为教学的发生不仅涉及师生的身体构造和知觉运动能力，而且蕴含着师生的身体经历和体验，具有统一性。首先是各感官相互统一，通过统合视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等五感和肢体运动获得的信息，获得对活动更完善的认知；其次，身体与心灵统一，身体获取的信息与心理相互结合，促进知识的完整建构；最后，身体与世界统一，身体置于世界之中，在实践活动中不断接触世界，形成对世界的完整的认识。 在具身认知教学中，学习者的身体图式统合各感官的信息，与心理有序结合，通过实践活动与世界交流，将各部分信息进行综合统一，从而完成对知识的意义建构。

3. 生成性

课堂教学的预设和生成是辨证的对立统一体，如何处理好二者的关系是教育领域一直在讨论的问题。具身认知教学关注到，课堂教学过程中的生成对于学生学习具有重要作用，好的教学是由教师和学生在课堂这个特殊的环境中共创而成的，是一个充满生机与活力的经验交流的活动。不同于按部就班的僵硬的预设，在课堂教学过程中，生成的知识经验为教学主体留下更多发挥和反应的空间，有利于汇聚集体智慧的力量，也使学生的学习更加灵活，更具深度。

4. 情境性

知识也是与环境相互联系的。具身认知教学强调，认知的生成有社会和文化的共同参与，同时，认知所指导的实践又会产生社会和文化的价值，二者具有双向的意义。(11)陈简、叶浩生：《意义的遮蔽——再论具身认知中的“身”》，《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2020年第5期。学习要讲究认知和实践相结合，具体实践就是把认知学习的内容情境化，使学生的认知不只停留在抽象概念阶段。传统认知观指导下的教学注重对教学内容的书面讲解与抽象认识，重视思维的参与，忽视了情境在学习中的重要作用。只有洋溢着情境的课堂才能创造“活”的知识，学生要想真正掌握知识，必须在认知学习的基础上，于情境化的生活实践中加以运用。值得注意的是，关注情境性并不意味着否定知识、否定学校系统知识存在的必要性，学校之外的教育不一定优于学校内的教育。正确认识情境性，就是在学习的过程中，关注情境对于知识理解的促进作用，强调情境对形成迁移能力的积极影响。

5. 实践性

传统认知观注重计算和表征，认为认知可以脱离具体实践，相对忽视了实践在认知过程中的决定作用。以此为基础的教学注重学生思维的发展训练，把学生禁锢在桌子前，甚至出现强制学生把手放在背后的行为，是一种离身的纯理性的认知过程。具身认知教学批评了这种认知与实践脱离的现象，认为学生的学习是实践活动与认识活动相互统一的过程，认知活动本质上是在实践中认识环境、适应环境的活动，与实践密不可分；认知不是孤立的，学习本质上是实践认知、对实践进行认知、在实践中发展认知的过程。总之，具身认知教学注重发挥学生学习的实践作用，把认知置于实践中，丰富了认知学习的形式。

二、具身认知教学的意义

(一)明确学生在课堂中的角色定位

学生首先作为“人”而存在。教育是人的活动，教育的基本问题也是人的问题。(12)曾水兵：《从单向性到整体性：人学观转变与现代教育路向探索》，长春：东北师范大学博士学位论文，2008年，第1页。只有对人有充分的认识，教育才能实现它的使命。离身认知的不足在于忽略了学生在学习过程中作为人的主体性和社会性，把人和计算机类比，认为“人是机器”，人的学习是外界输入和非情境化的，没有顾及学生本身的动机作用和情感需要，忽略学生身心的全面发展。罗杰斯(Carl Ransom Rogers)指出：“人类的学习是一种整全发展的学习，不应只发生于‘颈部之上’，而是关涉于人的认知、行为、个性、精神、情感、态度、价值观”。(13)赵联：《罗杰斯的意义学习理论及对课程改革的启示》，《江西教育科研》2004年第1-2期。具身认知教学发展了罗杰斯的这种观点，将“人”的身份归还给学生，强调人与机器不同，人的学习是一种意义学习，主张认知是大脑与身体、环境相互交流的结果，认知活动是在真实的社会情境中发生的，与学生自身的主体性、主动性密切相关。具身认知教学首先把学生当作“人”，明确了“人”本来的发展特性，满足了学生在课堂中的角色发展需要。

(二)帮助师生获得隐性知识

隐性知识是相对于显性知识而言的，最早由英国哲学家波兰尼明确提出，指通过身体的感官和理性的直觉无意识获得的知识，支配着整个认识活动。(14)杜爱慧：《论教师缄默知识的构成及其显性化》，《教育探索》2012年第2期。隐性知识在知识的构成中占据着重要地位，必须通过个体亲身经历与体验习得。(15)贺红星、汤慧琍：《论波兰尼的隐性知识概念》，《中国电化教育》2012年第8期。传统认知教学多以脱离身体的显性知识为基础，忽略了学生的感觉经验与隐性知识习得的关系。学习是隐性知识和显性知识共同作用的结果。具身认知教学关注个体的身体、大脑与环境的相互作用，基于个体独特的具身经历和体验，使师生在交流学习显性知识的过程中获得隐性知识。

(三)构建平等和谐的师生关系

师生关系是以教学活动为桥梁建立起来的，现代教学论认为，教学本质上是师生之间以对话、交流、合作为基础进行的文化知识传承和创新的活动。(16)李森：《现代教学论纲要》，北京：人民教育出版社，2006年，第6页。有学者认为，在某种程度上，心智的内容取决于身体结构，不同的身体产生不同的思维方式。(17)Daniel Casasanto, Different Bodies, Different Minds: The Body Specificity of Language and Thought, Current Directions in Psychological Science, vol.20, no.6, 2011.传统课堂教学中，教师掌控课堂的话语权，学生在制度化的安排下，处于一个知识的被动接收状态，极易失去学习的兴趣。具身认知教学把学生的身体解放出来，使其参与到对话、交流、合作中，有助于改变教师“一言堂”的现象，使学生将身心结合起来认知，提高主动参与课堂的积极性，使学习真正成为学生自己的活动，有效削弱教师的制度权威，使师生之间形成民主和谐的氛围。

(四)发展学生的核心素养

中国学生发展核心素养要求关注学生的文化基础、自主发展、社会参与三个方面，培养学生成为全面发展的人(18)核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国教育学刊》2016年第10期。，这与具身认知教学强调“完整的人”旨归相一致。一方面，具身认知教学重申身体在学习中的作用，强调身心协同学习，为培养全面发展的人而努力；另一方面，具身认知教学强调基于活动的身体体验，将个体置于环境中，有利于激发学生的主体性和主动性，进一步推动学生在社会参与的过程中夯实文化基础，真正做到以学生发展为本，把学生的全面发展置于首位，摒弃狭隘的“唯知识”教育。

三、具身认知教学的内在逻辑

(一)身体参与认知过程

身体参与认知过程是形成具身认知教学的第一步。认知过程是整体融合的过程，不局限于大脑的工作，还包括身体各个部分不同程度的参与。知识经由身体感官进入大脑，使学习主体形成对事物的独特认知，造就不同的思维方式。为丰富学生的大脑认知，教学需要提供多样化的身体参与，调动刺激多维感官。相较于一维的单感官感知，具身认知教学强调教学过程中学生通过多感官参与、各个角度感知形成对事物的全方位、立体输入，从而对事物形成更加深刻、立体、全面的认识，促进身体回归教学。

(二)身体获得认知体验

身体在参与认知过程的基础上，获得一定的认知体验是具身认知教学的第二步。无论身体通过感知、情境还是想象进行认知，都要进一步与情感相联系，获得完整的认知体验。身体认知产生情绪情感，情绪情感影响认知体验及方向，认知与情感是相互联系、不可分割的整体，二者相互作用，使个体形成独特的体验。具身认知教学强调关注学生学习的身体感受和情感体验，在知情统一的基础上促进学生认知的全面发展。

(三)“身—情—境”融合形成知识认知

“身—情—境”融合是具身认知教学的第三步，也是尤为关键的一步。有效教学不只是完成教授知识的任务，更要关注学生的生命发展。学生学习应该是对“活知识”的学习，认知不仅是个体内部相互协调的过程，也是个体与环境相互作用的过程。具身认知教学要求教师构建真实适合的教学环境，协调组织学生已有的认知和情感体验，明确身体和情感参与的最佳情境。身体、情感、环境相互融合，强调学生在具体情境中思考，在体验中学习，从“双基”目标发展、三维目标发展走向以提升学生核心素养为目标，从注重学生的智力发展走向注重人的全面发展，筑就富有生命力的教与学过程。

四、具身认知教学的构建

(一)秉持体验式的教学理念

1. 身体复位

身体在课堂教学中的回归是具身教学的主旨。一切学习到的知识都来源于身体对世界的经验。(19)Danah Henriksen, Jon Good and Punya Mishra, Embodied Thinking as a Trans-disciplinary Habit of Mind, Tech Trends, vol.59, no.1, 2014.具身认知教学认为身体在教学中的作用不容忽视，它不是作为知识、思想的储蓄池而存在，而是学生认知过程中的重要一环。当前中小学课堂教学中仍存在各种离身现象，身体不参与认知活动，学习主要是依赖大脑思维的学习，即“脖颈以上的学习”。在课堂教学中，教师应更关注身体对教学效果的影响，树立正确的认知学习观，把身体邀请到教学活动中，注重身体参与和身体体验，引领学生身体的各个感官参与到学习过程中。

2. 学生为本

根本上，教是为学生而教，学是学生的学。教学是有目的、有计划培养学生的活动。因此，学生是教学活动的主体。以学生为本，就是把课堂还给学生，考虑学生作为主体的人的内在需求，在认识和行动中切实把学生的发展放在首位。新加坡的“少教多学”教学理念就是给学生充分发展空间的典型。具身认知教学关注学生在认知过程中的体验和对学习过程的理解。值得注意的是，以学生为本要合理把握“度”，它不是散漫式教学，学生想做什么就做什么，教师作为引导者、合作者要起到合理把控课堂的作用。

3. 回归生活

教育要关注人的人格塑造，而教学要关注主体对于其本身以及自然、社会的意义，引导学生学会做人。(20)钟启泉、姜美玲：《新课程背景下教学改革的价值取向及路径》，《教育研究》2004年第8期。生活是直接经验和间接经验的来源，教育要回归生活。回归生活关注两个要旨：知识教学与生活的整合、学生作为现实主体的发展。(21)郭元祥：《“回归生活世界”的教学意蕴》，《全球教育展望》2005年第9期。一方面，回归生活不是简单地回到日常生活细节，更不意味着背离科学世界，抛弃系统知识。教学回归生活关注教学与生活的整合，它强调教学过程的价值，注重活动对于教学的重要作用。具身认知教学就是把活动作为认识世界的重要方式，促使学生在身心活动中获得对世界的体验与理解，从而指导下一次活动。另一方面，正如雅斯贝尔斯所提出的“人的回归才是教育改革的真正条件”，回归生活就是回归人本身，就是把人的发展看作是动态生成的过程，通过人与自我、人与他人、人与社会的交往达到自我建构。因此，课堂教学应秉持动态、生成的理念，关注学生学习过程中身心两个层面、在思维和现实生活两个维度的健康成长。

(二)确立全面发展的教学目标

1. 关注教学目标的预设与生成

弗莱雷(Paulo Freire)曾提出要摒弃储蓄式教学，进行对话式教学，(22)[巴西]保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新等译，第38页。批判预设的实体式知识观，要求关注生成式知识。设计教学目标时要注意合理地认识预设和生成的关系。自泰勒(Ralph W. Tyler)提出目标模式以来，目标设置受到了教育工作者的重视，但是，在教学过程中，常会出现过分强调预设教学目标的现象，这样的目标观排斥突发因素，忽视学生的独特性和个性化体验，把教学看作是固定、死板的执行目标计划的过程。具身认知教学强调教学是学生开放式体验的过程，教师要有一个预设的目标，但不能把它作为金科玉律，完全不能修改，而是要根据教师、学生、情境及其他因素在课堂中生成的问题，适当地进行调整。要正确认识到课堂教学活动本身具有复杂性，作为教学主体的学生是带着经验进入课堂的，他们在生活经验和成长经历等方面也具有独特性，带着终结性的眼光设计教学目标不能满足学生发展的需求。因此，精心预设目标，并为生成式教学留有空间，才能使课堂教学焕发生命力。

2. 知情意行全面发展

人的发展可以看作是心理与行动两方面的获得。心理的发展体现在知、情、意三个层次，分别代表认知、情感和思维；行动的发展体现在行的层次，代表行为和表现。具身认知教学关注的教学目标不仅仅关注知识的获得，情感获得、思维培养、行为指导等都是其注重的内容，使学生在学习知识的过程中理解知识的意义，通过身体亲自、主动地经历学习过程，获得精神世界的丰富、行为的指导以及完整生命的成长。

(三)践行“知行合一”的教学方法

1. 精透厚实，授而有法

由于课堂的空间限制以及系统学习的需要，许多知识内容需通过教师的讲授呈现。课堂讲授不是简单的教师讲，学生听，只有做到讲授之“精”“透”“厚”“实”，即教师的授课内容达到精要、精确、精准、精彩，讲得透彻，多样拓宽，知、情、意相结合，落实教学的实在、实用、实践，才能使课堂教学的有效性得到保证。(23)汪建华：《中小学课堂讲授的有效性研究》，重庆：西南大学硕士学位论文，2014年4月。具身认知教学不是完全排斥讲授，相反，只要讲授能够做到调动学生身心共同参与，就可以用于课堂教学。现代教学主要在教室中进行，在感官认知受限的情况下，诸如原始森林等无法搬到教室中的具体对象，就可以利用语言、图片、视频等情景再现的手段进行认知。因此，合理运用讲授法，做到知识的广度、深度、实度相结合，是具身认知教学的一个追求。

2. 创设情境，注重体验

苏霍姆林斯基曾说过，让学生在亲身参与中体验到掌握知识的情感，是唤起少年对知识兴趣的重要条件。(24)[苏联] B·A·苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，北京：教育科学出版社，1984年，第57页。具身认知教学认为个体认知是身体与情境交流的结果，情境是影响认知的重要因素。调动学生的体验需要通过一定的情境创设来达成。李吉林基于教学经验，总结出实物演示、生活展现、图画再现、音乐渲染、语言描绘等情境建构的主要途径，创建实物情境、虚拟情境、想象情境、语表情境、推理情境等。(25)王灿明：《情境：意涵、特征与建构——李吉林的情境观探析》，《教育研究》2020年第9期。情境的有效创设有利于学生在参与、体验、感悟的过程中获得知识，体验知识的内在情感。

3. 师生互动，主动参与

教学是师生以对话、交流、合作为基础进行的活动。教师要具备互动意识，从身体与空间两个方面作出调整。有学者研究发现，课堂教学中手势对于学习具有促进效果，摆弄学具有助于学生更好地理解材料。(26)Martha W. Alibali and Mitchell J. Nathan, Embodiment in Mathematics Teaching and Learning: Evidence from Learners’ and Teachers’ Gestures, The Journal of The Learning Science,vol. 21, no. 2, 2012.此外，教师的身体姿势、语言等都可能与学生产生良好的互动。空间方面，具身认知教学认为身体距离是影响教学效果的重要因素。教师的活动范围不应局限于讲台，而要融入到学生之中，拉近与学生的身体距离，与学生构成良性互动，使学生主动参与到课堂中来，对学习过程积极探索。教师要设计一些实践活动，让学生参与进来，用身体去行动，通过身体理解学习内容。

(四)构建开放多元的教学环境

认知主体与环境的交互作用有助于产生并内化知识。教学环境从物理环境和文化环境两个方面出发，以有形和无形的方式对教学质量产生影响，有效促进学习者的身体、心理与环境三者之间的交流互动。

1. 构建物理环境

合理构建物理环境是实现具身认知教学的基本保障。物理环境是指教学赖以进行的物质基础和物理条件，主要包括教学的自然环境、教学设施和时空环境等。(27)范春林、董奇：《课堂环境研究的现状、意义及趋势》，《比较教育研究》2005年第8期。因此，努力追求干净宽敞的教室环境，完善教学基础设施，为教与学创造舒适的学校环境和教室环境，是保障学生积极学习的基本条件。此外，在数字化时代背景下，狭小封闭的教室、学校环境建设已不能满足师生线上学习与线下学习的需求。具身认知教学还要求利用先进的互联网技术，注重融合虚拟和实体条件，构建开放的教学环境，丰富教学的认知过程。美国亚利桑那州立大学就建立了一种新型的教学环境——多媒体情境学习实验室SMALLab(Situated Multimedia Arts Learning Lab)，以实体环境为主，网络虚拟环境为辅，通过动作感知技术把学习者的肢体动作用3D动画形象表现出来，提供高沉浸性的人机互动。(28)Lindgren, R. and Johnson-Glenberg, M. ,Emboldened by embodiment six precepts for research on embodied learning and mixed reality, Educational Researcher, vol. 42, no. 8, 2013.目前，设计具身化的学习环境也成为一个新型的研究方向。

2. 丰富文化环境

文化环境包括班级文化和校园文化，以无形的方式潜移默化影响着具身认知教学的效果。班级文化绝不仅仅是表现在墙上的文化，还包括良好的班级文化氛围。因此，师生之间构建人格平等、相互尊重、共享共赢的交往关系，生生之间构建互帮互助、团结奋进、积极主动的交流氛围，学校拥有切合实际的办学理念，以理念为指导，融合多元因素，打造积极良好的教风、学风，使学习者在民主向上的班级文化环境中认知，在开放多元的文化环境中达成情感交流，都有助于产生优质的教学效果。

(五)注重身心结合的教学评价

以往单一的以纸笔考试作为衡量学生和教师水平的评价标准，内容上注重知识评价，形式上注重结果性评价，主体上主要是他人评价，导致评价过于狭窄，不能反映师生的总体水平。身心合一的具身认知教学决定了教学评价要兼重身体和心理两个方面，把评价扩展到情感、价值观等方面，如采用学习活动的身体介入度、主动参与性、知识的生成性为核心指标进行教学评估。(29)殷明、刘电芝：《身心融合学习：具身认知及其教育意蕴》，《课程·教材·教法》2015年第7期。从关注知识的量的评价到逐步关注学生身体智慧的质的评价，从关注结果性评价到结果性评价与过程性评价并重，从传统的他人评价到“我—他”评价相结合，坚持身心一致的原则，有利于促进学生的全面发展。