社区教育中的人、知识与社区——基于保罗·弗莱雷教育哲学的思考

刘晨曦

(四川师范大学 继续教育学院，四川 成都 610066)

社区教育发展三十多年以来，伴随着全国各地社区教育实验区、示范区实践探索进程的逐步推进，我国社区教育取得了巨大进展。但同时也面临着一些困境与阻碍，比如社区居民缺乏主体性意识、参与社区治理的深度和广度不足，学习的主观能动性和群体归属感不强，对社区共同体概念所蕴含的内涵缺乏理解，社区教育课程内容选择和体系建设有待加强，学习型社区文化特色彰显不足等。由于部分群体缺乏参与社区治理所需的基本素质，例如现代政治知识、现代化的公民意识和主体意识、公共道德精神和道德伦理标准等，使得社区居民中的不同群体参与能力有所差异，因而在参与社区公共事务的广度和深度上存在差距，[1]这类人群选择采取“无声”的方式浅表化地参与社区治理。保罗·弗莱雷早期的成长经历以及丰富的教育实践使他关注到穷人、文盲等弱势群体身上的“沉默文化”，他希望通过教育帮助人民更好地认识自己、解放自己。他开始投身于解放人的斗争实践中，其中成人扫盲教育就是试图唤醒“沉默文化圈”的边缘人，回归人的本体使命。保罗·弗莱雷的反思批判实践正是基于人的本体使命，即要成为一个对世界作出反应并改造世界的主体，从而能够不断丰富、完整、批判性地看待社会生活和个体生活，二者统一于人的自由而全面的发展。

一、解放人，实现社区教育“人性化”

弗莱雷用批判的眼光审视了被压迫者在为自由、解放、正义斗争过程中体现的种种矛盾，被压迫者在无意识中趋于认同压迫者的“规定”，这种规定使接受规定者的意识与规定者意识一致，从而作为被压迫者阶级失去自我意识。他强调人性化是人的使命，而非是对人成为更完美的人的使命的扭曲。[2]他指出压迫者实施压迫的过程不仅使他人非人性化了，也使自己变得非人性化。虽然压迫者比任何人都想恢复人性，比任何人都想脱离压迫者的角色，追求解放的实践，但在具体、现实的处境中却陷入了“依附”的思维结构。解放并不意味着被压迫者阶级的消失，而是可能会形成新的压迫者。压迫者和被压迫者之间的辨证关系使弗莱雷认识到教育的真正目的应该是促进人的人性化，即人通过教育追求完美、丰富的人性，实现人与人之间民主、平等的关系，使人成为民主社会中的人。只有实现了人的人性化，才能使人在不断寻求解放的过程中实现自由而全面的发展。保罗·弗莱雷试图唤醒底层人民的人性，帮助他们发出民主的呼声，意在通过教育唤醒人的主体意识。

人的发展是全面的发展，实现人的自由而全面的发展离不开教育。党的十九大报告提出了21世纪上半叶社会主义现代化总任务和战略部署，力图到2050年全面实现社会主义现代化。中国社会主义现代化的本质是以人民为中心的全面发展现代化。培养具有民主观念、民主意识、民主行为的社会人是形成民主社会的底层逻辑。因此，保罗·弗莱雷的教育哲学思想对反观当下的社区教育理论和实践具有极大的启发意义。

社区教育是实现人性化的有效教育形式。社区教育是独立于学校教育系统之外的教育形式，以满足全体社区居民的学习需求为出发点，不以学习系统的知识为教育目的，课程内容偏向生活休闲、娱乐化。“社区”一词最早由德国斐迪南·滕尼斯在《社区与社会》(1887年)一书中翻译英文的“community”而来，将社区界定为一种建立在传统的地缘、血缘、文化基础上共享共同价值观念的共同体。[3]根据滕尼斯关于社区与社会定义的解释，社区与社会的最大区别在于社区是一个具有生机活力、情感融合的有机体，而社会被解释为一种机械的聚合与人工制品。社区是组成社会的纽带，社区教育作为支撑社会建设过程中的重要力量，将社区的凝聚力扩展到社会理应成为社区教育不懈追求的目标。社区教育的对象具有双重身份，既是社区场域内的独立个体又是具有国家合法身份的公民。所以，社区教育应增强人们参与社区治理能力、赋予建设社会的权力，即“增能赋权”，促进社区居民融入多元的社会关系中。“只有当现实的个人把抽象的公民复归于自身，并且作为个人，在自己的经验生活、自己的个体劳动、自己的个体关系中间成为类存在物的时候，当人认识到自身‘固有的力量’是社会力量的时候，人的解放才是真正完成”。社区教育中的“人性化”应是在提升社区内全体居民素养的同时，积极适应民主社会发展进程，承担起平等的公民职责，进行生命化的学习，追求生命的超越。正如马克思·舍勒所说，“人，只有人倘使他是人本身的话，能够自己作为生命的生物，超越自己”。[4]也就是说，社区教育中的人性化实现是遵循平等、民主、正义的原则，实现个体社会化和个体个性化的解放过程。

查理得·肖尔在《被批判者教育学》的序言中说道，世界上根本不存在中立的教育过程。弗莱雷也认为否定教育过程的政治性如同否定政治活动的教育性一样，都是不可能的。[5]弗莱雷提出解放教育理论,主张对人的解放，通过教育恢复被掩盖的人性，培养具有独立思考、判断能力的自由人。成为自由人的前提是人具备思想、判断的能力。教育部等九部门在《关于进一步推进社区教育发展的意见》中指出，“推动社区教育融入社区治理，不断丰富社区建设的内容”。[6]社区教育与社区治理本不具有天然的联系，但以社区公民为主体的社区治理和以社区居民为对象的社区教育都尊重社区公民的天然权利，使得社区公共利益与社区公民个体利益保持平衡，且在发展目标与价值取向上趋于一致。这要求社区居民需要具备一定的公民意识和社区参与能力到社区治理活动中。通过社区公民教育激发居民的公民意识，培养社会责任感、民主意识、参与意识、公共关怀和包容精神，引导其由服从管理转变到参与治理，赋予公众权利，增强民众需求的回应性，鼓励社区居民参与社区自治和社区治理，共同建设社会主义和谐社会，发展社会主义政治文明，稳步实现中华民族伟大复兴的中国梦，这是历史发展赋予社区公民教育的现实使命。

社区教育是实现人性化的有效途径。解放人，通过社区教育释放社区居民的人性和潜能，解放人的天性和自由，增强社区居民的主体意识、参与意识、权利意识。

二、解放知识，实现“对话式”社区教育教学

知识是以一定的载体形式为依存表现的，从知识与人的关系来看，可以将知识的载体划分为生命载体和非生命载体两种形式。知识的非生命载体可以泛指非生命物化的事物，具体表现形式为课程、教学课本、参考资料、学习辅导材料等；而知识的生命载体具有内生力，是知识传播过程中的重要组成部分之一。以教师、教育管理者、各个层次的教育研究人员为主体,教学是知识传播的主要途径。

保罗·弗莱雷严厉地批判“讲解式教学”中静态、无活力、与现实脱节的教学方式，该方式导致了人性的束缚和批判意识的泯灭。他基于在非洲、南美洲开展的成人扫盲运动以及任职中学、大学教授的教育教学实践经历，提出了对话式教学理念，试图改变传统“灌输式”的教学中学生只能接收、输入、存储知识的弊端。对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。彼得·胡迪斯也认同弗莱雷的观点，认为教育不仅仅是向大众灌输或传授意识，而是从实际斗争中去概括和发展社会意识。因此，“对话式教学”是唤醒自由意识、培养批判思维、实现人性化的重要途径。真正的教育始于对话，但如果只有一方能够说话或是只有说话者一方的话才能被听见，那么就不存在真正意义上的对话。

社区承载着人们生活、学习、社交、娱乐等活动，是人们生活的社会共同体。因此，知识要适应地方性。当知识扎根于地方土壤，形成了具有地方性的身体化文化资本、客观化文化资本、制度化文化资本，才能在具体的文化共同体中发挥作用。其中，地方性知识有利于激发社区居民参与社区教育的主体意识，一定程度上决定了社区居民参与本社区公共事务的深度和广度。这并不是否定普及基础性知识的重要性，正如学者贝里指出,“我们一般化的知识，即作为这种知识增长的力量，又是增加破坏的力量，它未能接受适应地方性这一责任”。[7]首先，从社区教育课程角度来看，社区教育课程开发的主体多元化应充分发挥社区、学校、教师、学生个人的主体作用，尤其是给予教师和学生在课程建设方面的自主权，由教师和学生共同基于成人生活的、具体的、现实的基础上建设社区教育课程内容。其次，社区教育资源的载体应多元化，改变视课本为唯一的课程资源观念，重视开发各式各样的课程资源载体形式，如近几年来深受社区居民喜爱的游学教学方式，依托当地的风土人情和地方特色建立社区教育“游学”项目，去不断探索社区教育课程呈现的新方式。

知识存在的有效性是基于知识的主体，知识的主体必然是一个共同体。弗莱雷认为人自身的存在是与他人共处的存在，与他人共处的过程也是重新创造自我的过程。因此他提出解放教育必须首先解决教师与学生的二元对立矛盾，改变控制与被控制的师生关系。这种矛盾在灌输式教育中体现为教师是教育者，学生是学习者；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被动考虑；教师权威地讲，学生温顺地听；教师选择学习内容，学生被动适应学习内容。保罗·弗莱雷用外部和内部来解释灌输式教育只是让空洞的“头脑”接收着外部现实世界的信息，而真正的知识信息并未存在于内部意识之中。然而，只有通过思考才能内化外部知识，思考并非是发生在孤立的象牙塔中，而必须在人与人的互相交流中产生。因此，弗莱雷主张在平等、民主、和谐、信任、希望的条件下建立师生之间的对话关系。这样的对话关系是水平式的，师可以为师，生亦为师，师生之间交往沟通实现教学相长。正如弗莱雷所说，只有对话者进行批判性地思考，才是真正意义上的思考。

社区教育教学自身特点、社区教学对象、社区教学内容、社区教学目标特点决定了在社区教育中采用对话式教学的必要性。[8]在社区教育教学中开展“对话”教学，有利于提升对话者的对话素养，培养对话者的批判意识，加强对话者的行动能力。不论“对话”是语言和思想上的沟通方式，还是一种行为方式，在社区教育中采用对话教学都是社区教育发展的应然选择。为了更好地发挥“对话”教学提升对话素养、形成批判意识和培养行动能力的教育价值，在教学中应以对话为手段、以对话为原则、以对话为目的。[9]以对话为手段，意味着对话被视为了解学生学习情况、活跃课程气氛的一种手段，一定程度上拉近了教师和学生的心理距离。但仅把对话作为手段，并未完全解读出弗莱雷对“对话”的期待。“对话式”社区教育教学以对话为原则，凸显学生的主体地位，尊重学生独特的人格和学习需求，体现了教师对学生的人文关怀，增进了师生的情感。以对话为目的是“对话”教学的最高境界。对话旨在提升学生的对话素养，使学生敢于表达，善于表达，学会与他人平等对话，并敢于发出属于自己的声音，体会到对话的真谛。

解放知识，将充满爱、谦虚、期望、信念的对话元素注入教育教学过程中，在平等、和谐的亲密关系里，不断积累有关爱、信心、希望、批判精神等方面的经验和知识，与自我对话、与他人对话、与世界对话。

三、解放社区，实现学习型社区

萨特曾说，意识与世界同在：世界实质上是意识的外表，世界与意识实际上是相关联的。保罗·弗莱雷的解放教育思想是建立在“人存在于世界，与世界同在”的信念之上，提出人需要不断反思，这里的人不是抽象、孤立的人，而是与世界有关的人。人的意识化才是认识世界的有效途径。弗莱雷在其对话行动理论中强调争取解放斗争的关键在于把广大人民组织起来，共同合作努力去战胜反对话控制的危险。在弗莱雷看来，“把人民组织起来”是一个具有深远教育意义的过程，其中社区发挥了巨大的作用，弗莱雷在巴西成人扫盲教育实践中，尤为强调社区应当参与学校管理、课程建设，形成全体社区成员共同参与社区性的教育模式，[10]这让我们重新认识到解放教育思想对学习型社区发展的重要意义。

自学习型社会被作为一种新的社会发展理念提出以来，通过社区教育建设学习型社区成为了构建学习型社会的应有之义。在有关社区教育的研究中，学者们共同关注到了人的本体论和知识论，鲜少关注到人和知识存在的环境，即社区。弗莱雷认为如果那些处于边缘状态的人只是简单停留在对现实的抱怨和不满层面，对于所处的境况无法做出批判性的客观分析，那就无法实现自我觉悟和意识化。因而，亟待需要将这些群体组织起来，为他们提供一个进行批判性学习的思考空间。

学习型社区是一种重要的学习型组织，为学习者交流情感、信息，寻找支持和归属提供了条件。建设学习型社区的基础是人，使人持续不断地学习以达到自我实现的目标，归根结底是为了人的发展与完善。弗莱雷认为人是意识的存在，是能将决定置身于自身、置身于他人、置身于世界之中，并能用创造力去改造世界的存在。当人们能将自身从自己的活动中分离出来，置身于他人、世界的关系中时，就走出了“有限境况”。因此，学习型社区存在的意义就在于为全体社区居民在社区这一场域内提供一个对话的自由空间，使他们由接受学习向主动学习的状态转变，在任何时间、任何地点、任何人群中表达内心最真实的声音。

此外，弗莱雷从文化人类学的视角指出，阻碍文化行动进行的一个因素是忽视从整体的视角去看待问题，分而治之，割裂了组成整体的各组织之间的联系。文化行动的实践离不开教育的三要素：教育者、学习者、教育内容。三要素并非处于静止状态，而是与所共处的空间互动变化的。也就是说，这种局限在某一空间范围内的行动方式，加强了学习者限制在局部的生活方式，阻碍了学习者批判性地认识外部他人的世界。社区不仅是一个物理空间存在的概念，也是社区内多元主体相互融合、共同参与学习的场域。法国社会学家皮埃尔·布迪厄引入“场域”的概念来解释实践空间中实际存在一个客观限定的网络结构，其不仅仅是一个限定的领域，而更多地强调主体间的互动是有力量、有活力、有潜力的。弗莱雷也认为，(受教育者)学习者必须具备一种集体意识、团结互助的精神，才能使自身活动具体化为一种革命力量，每个社区人既是独立的个体，也是组成学习型社区的最小单位。社区成员基于共同的生活方式、价值观念、奋斗目标等，通过自我发起、自我参与、自我管理、自我生发社区资源形成的非正式组织形式被视为社区学习共同体。因此，实现学习型社区还需要全体社区居民在自发意识的推动下凝聚一心，融实践、反思、行动为一体，持批判的态度解读不断变化的世界。

解放社区，实现学习型社区。学习型社区是一个在社区场域内实现时时学习、处处学习、人人学习的社区，这要求社区中的各种组织都要实现“学习化”，每个社区居民都能进行人性化的学习。

四、社区教育中的人、知识与社区之间的内在关系

在社区教育的语境中，人的问题始终和知识问题、社区发展问题紧密联系在一起。人是一切社会关系的总和，人是处于具体的场域中的。只有回到具体的环境中，在知识学习过程中讨论人的教育问题才是有意义的。与知识分离、与社区分离，个人就不可能成为真正的人，还会使人、知识、社区之间关系处于“割裂”状态，造成物化的知识、异化的人格、疏离的社区。社区教育使社区人走出自我局限的单一关系，这就是社区教育中人、知识、社区共同“解放”的过程。

在西方哲学的传统知识观中，人是获得知识的主体，知识被作为认知的客体存在。这种观念试图将个人的、精神的、人性的成分从知识中抽离，认知主体与认知客体被人为地割裂开来。知识是被外界赋予了一定意义的，知识的意义就是知识与人之间的一种价值观，人通过知识学习进入知识，回到自我所形成的价值关系。因此，任何知识的学习都应该最终回到“人”这一原点，人获得了知识内在的思维方式和逻辑形式，才进入了知识的意义系统。

社区教育中人与人、人与知识、知识与知识之间的联系都是在社区场域中建立的。英国哲学家卡尔·波普尔十分批判传统哲学非此即彼的知识观，认为知识存在于三种世界中，分别是物理状态的世界、关于活动行为意向的世界和思想意识的世界。弗莱雷指出，要使压迫者真正意义上与被压迫者和衷共济，就必须改造产生“压迫”的具体环境。改造这一具体环境既不能离开改造者的主观能动性，也不能在改造过程中否定事物客观性。因为没有人的世界则无从谈起改造现实世界，不基于客观规律的改造现实又会陷入主观主义的境地。在弗莱雷看来，教育领域中的教育者和学习者共同面对着这个充满挑战性的现实世界，现实就是他们需要改造的对象，对它的理解越透彻，介入现实的批判性就越深刻。同时，解放也是对教育者与学习者的共同解放，只有当所有人的人性都得以解放时，教育者才不会继续维持主导地位，学习者也不会继续处于服从接受状态。此外，弗莱雷还指出，对任何事物的感知都需要借助背景直觉或背景认识。他设计了一系列具体的情景，将日常生活中常出现的原生词与主题纳入课程内容，建立了一些共同的知识，并强调生成主题只有在人与世界的关系中才能寻找到。因此，从某种意义上来说，社区不仅仅是静态的空间概念，更是一种社会关系的呈现。社区为居民提供了有效的有关世界、自然、文化的主题去思考、去批判，帮助他们走出“有限境况”。

五、现实转变：社区教育对人性、知识、社区的追索

(一)打破沉默文化，实现社区人的身份建构

“意识化”一词贯穿了弗莱雷解放教育思想始终，他认为造成边缘人群“被压迫”现象的根源是思想意识层面的问题。这种现象在教育领域内尤为明显，传统的“银行储存式”教育方式弊端根深蒂固，逐渐将人驯化成为温顺的个体，思维僵化、意识固化，越来越不敢发出自己的声音，走入了“沉默怪圈”，最终人们的思想趋于同质化。

社区是进行身份认同确立、社会身份建构和社会资本积累的重要渠道，缺乏自我意识的个体人在社区场域中面临着身份建构的危机。弗莱雷力图帮助底层人群发声，其推动的扫盲教育运动关键在于帮助这些功能性文盲通过教育积累象征资本，获得在自身日常生活中解放的能力。在城镇化进程不断加快的社会背景下，大量的流动人群不断涌入城镇。他们由于财力资本、人力资本、社会资本等方面的缺失，易于在地理空间和心理层面形成一个“二元社区”。社区教育是在社区这一特定场域内，凸显以人为本的理念，旨在提高全体社区成员的素质和生活质量，促进社区成员终身发展的教育活动。弗莱雷指出，“驯化式”教育的功利性剥削使人“物化”，造成了非人化的个人，渴望自由和恢复人性的个人只有拿起属于自己的武器才能“恢复其失去的人性”。因而，社区教育是帮助生活在社区场域中的居民通向永恒解放的最佳途径。通过社区教育能够帮助居民形成觉悟意识，明确自己在社会中处于什么样的地位、在社区中扮演什么样的角色以及深刻理解自身角色的价值与作用。

(二)挖掘社区教育课程资源，建设社区特色课程

弗莱雷的“解放教育观”认为通过教育能引导学习者在学习过程中批判性地思考，获得精神上的解放。他主张实施对话式教学，对话是人与知识联系的纽带。对话的内容就是课程内容，在此基础上形成了基于现实生活取向的课程观。弗莱雷认为，真正的教育不是A“对”B(A for B)的教育，而是A“和”B(A with B)的教育。[11]也就是说，教育不是从一个主体向另一个主体单向传授知识的过程，而是双方主体与具体的、现实的环境互动对话从而产生对世界看法和观点的认知过程。当教育忽略了人是处于现实情景中的人时，就易导致课程内容不能有力回应学习者的多元化需求。因此，弗莱雷认为教育课程内容的选择不能仅由教育实施者来进行，而是教育者引导学习者一起回归到他们所处的现实生活情境中，共同寻找教育课程内容。社区教育中的知识更强调要与学习者个体的生命、精神、情感相融。

社区是区域性的社会生活共同体，在社区场域内挖掘课程资源形成特色课程是社区教育课程的重要组成部分。依据地域特色文化，通过筛选、整理，保留具有地域特色的课程，也为社区居民提供了带有地域人文特色的对话内容和对话话题。首先，在社区特色课程内容开发、选择、编排的过程中，应强调本社区居民的年龄特点、学习风格、学习需求等因素，从而区别于社区普适课程和其他社区课程内容。其次，充分挖掘社区内存在的历史文化资源，如历史遗迹、民俗风情、非物质文化遗产、文创产品等。例如成都市武侯区经过充分调研、问卷调查、深入论证、筛选整理，开发了具有本地特色的社区教育三国课程，在传承学习三国蜀汉文化的同时，也增强了社区居民对社区的认同感、归属感、自豪感。再次，课程目标兼具个人取向和社会取向。社区特色课程内容不仅需满足“社区人”的需求，同时还要为当地的社会经济发展服务，为区域化经济社会发展助力。

(三)支持弱势群体，建设人文关怀的学习型社区

弗莱雷的批判教育思想中时刻闪烁着人性的光辉，他认为，生命是教育的起点，教育不仅要关注个体的完整生命，还要关注社会的全体生命。教育应该平等地看待每一个生命个体，社会也应该尊重每一个生命个体的独特价值，并公平地为每个个体提供接受教育的机会。正如弗莱雷从成人扫盲教育活动中总结到，扫盲教育的过程就是帮助功能性文盲群体学会思考的过程，思考他们在社会中的位置、思考他们改造世界的能力、思考他们如何走出自我与外界建立联系。

弗莱雷在教育实践中获得的深厚文化底色和关心底层社群的人文情怀，使他切身感受到传统教育学对人性的遮蔽，唯有人的改变才是解决教育问题的根本。社区具有为弱势群体开展补偿教育的天然优势。因此，学习型社区应该是一个兼具生命宽度和温度的发展空间，如为社区内的不同人群提供终身学习的机会，体现对“边缘人群”的人文关怀，特别是为失业下岗人群、失地农民群体、家庭妇女等提供各种再学习的途径，支持他们主动学习、互助学习，给予弱势群体融入社区生活的空间，增强其在社区治理过程中的话语权，积极主动地去解放自我，获得真正意义上的解放。