地方应用型本科高校本科生导师制：发展历程、现实挑战与机制优化

张玉磊

(淮阴师范学院 法律政治与公共管理学院， 江苏 淮安 223001)

1 问题提出：新时代地方应用型本科高校需要提高本科生导师制效果

本科教育在世界各国高等教育中占有极其重要的地位，提供最优质、一流的本科教育是高校的使命所在。2018年6月21日召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议上，教育部部长陈宝生明确提出要“坚持以本为本，推进四个回归，建设高水平本科教育”，要求把本科教育放在人才培养的核心地位、教育教学的基础地位、新时代教育发展的前沿地位。在本科教育成为中国高等教育未来发展重心的背景下，如何进一步提高本科教育质量，实现本科生培养由“粗放式”向“精细化”转变，成为新时代高等教育领域的重大课题，而推进和优化本科生导师制就是重要抓手。作为欧美高校人才培养中最具特色的制度，本科生导师制能够连续几百年至今仍然充满活力，充分说明该制度是一种成功的教育模式，具有较强的合理性和科学性，值得中国借鉴。

21世纪初掀起本科生导师制热潮的主体，不仅包括“985”“211”等一流研究型大学，还包括地方应用型本科高校。前者因具有雄厚的师资力量和科研水平而走在了实施本科生导师制的前列，但后者因为数量众多而成为推行本科生导师制的主力军。地方应用型本科高校主要是指依照国家法定程序批准，由地方政府管理，以普通本科第二批次录取为主，进行全日制高等教育的普通高等学校[1]。自20世纪90年代中期以来，随着国家高等教育体制改革和机构调整，地方应用型本科高校发展迅速，其数量和在校学生数目前均已占全国总数的90%以上[2]。在高等教育大众化背景下，本科生导师制与地方应用型本科高校培养应用型人才的目标定位具有较高的契合度，与国家深化教育体制机制改革的趋势吻合，因而地方应用型本科高校相继引入了本科生导师制并成为实施该制度的主力军。

由于地方应用型本科高校在学校性质、培养目标、师资力量、生源水平等方面与其他类型高校存在显著差异，且不同的地方应用型本科高校也具有不同的目标定位、办学理念和师资水平，从而使得本科生导师制实施形成独有的特点。然而，作为源于西方精英教育理念和模式的“舶来品”，本科生导师制从国外移植到中国的过程中必然存在一个调适过程，而其在实施过程中存在的结构性矛盾和制度性问题一直都未根本解决，“水土不服”问题突出，这在地方应用型本科高校中表现得更加突出。因此，地方应用型本科高校在经历了本科生导师制实施的高潮之后，如何对其进行理性反思，在此基础上通过优化运行机制提高实施效果，成为提高本科教育质量的重大议题。

2 历史回溯：本科生导师制的发展历程

发源于14世纪牛津大学的本科生导师制，在其600余年的沉淀发展过程中不断走向专业化、制度化、多元化，于19世纪末20世纪初正式形成，它是英国导师制传统与美国学分制相结合的产物，被世界各国高等教育效仿和推广，在当前仍然是世界范围内最为重要的一项人才培养制度。英国牛津模式与美国哈佛模式是世界上最具影响力的两种本科生导师制模式，而中国的本科生导师制模式正是在借鉴这两种模式的基础上建立的。

2.1 英国本科生导师制的发展历程

本科生导师制在英国高等教育中具有极高的地位，被作为“教学制度”而存在，其发展历程大致可以分为：

第一阶段是原始本科生导师制(牛津大学成立初期至14世纪中期)。导师制在牛津大学建立初期并没有形成正式制度，主要是根据当时牛津大学入学学生年龄较小(14岁)、学校不提供住宿的境况，满足“加强学生日常管理和开销用度”的需要，导师的主要角色是充当学生经济与品格方面的监护人，主要功能是保护学生人身安全、监督学生经济支出、规范学生品行等，“道德指导和经济监督显然是此时导师的主要功能”[3]。导师的工作内容由导师与家长之间协商，是一种基于家长委托的非正式行为，因而该活动属于与学院关系并不紧密的导师个人行为，但这成为牛津大学本科生导师制的雏形[4]。

第二阶段是古典本科生导师制(14世纪后期至19世纪中期)。1379年，英国温彻斯特大主教威廉·威克姆(William Wykeham)创建牛津大学新学院。该学院从第一批本科生开始试行导师制，规定为每位学生指定导师并定期支付导师薪水。导师不仅要加强对学生生活方面的管理，还要对学生的学业、道德等进行指导，导师的价值与功能向教学领域延伸。导师的地位提升，从而使本科生导师制成为一种正式制度。1634年，《劳德规约》的颁布标志着本科生导师制成为学院教学制度的核心。到了18世纪，工业革命与处在“象牙塔”的大学之间矛盾突出，本科生导师制也开始受到越来越多的质疑。

第三阶段是现代本科生导师制(19世纪中后期至今)。由于本科生导师制在18世纪后期陷入危机，借鉴柏林洪堡大学教授制、选修制的成功经验，英国在保留牛津大学原有特色的基础上，开始对本科生导师制进行改革。作为此次改革的重要成果，1854年《牛津法案》中规定在大学中实行教授制和导师制，对本科生导师制的具体内容进行了详细规定，如导师和学生的具体分工，本科生导师制成为一种正式的教学制度。自此，导师成为大学中权力最大的群体，现代意义上的本科生导师制正式形成，对世界高等教育产生了巨大影响。

2.2 美国本科生导师制的发展历程

美国本科生导师制起步较晚，由于以哈佛大学为代表，故称之为哈佛模式。1872年，哈佛大学建立了以选课制为基础的学分制，美国其他很多高校也很快推行学分制。然而，学分制在实施之初带来很多问题，如学生因选课随意导致知识结构的不合理。为此，20世纪初哈佛大学开始实施导师制，以加强对学生学业的指导。尽管本科生导师制在哈佛大学初期的实施效果并不理想，但哈佛大学通过探索适合自身教育特点的本科生导师制，形成了自身特色：设置学生辅导与咨询委员会、新生办公室等，成立“导师团”对学生进行全面指导[5]。

总的来说，本科生导师制的哈佛模式继承了牛津模式以学生为中心的本质，但与后者将本科生导师制作为一种教学制度不同，其只是将本科生导师制作为一种教学辅助机制，导师对学生的指导只是辅助性的，且主要侧重于心理健康、生活起居、科研方向等方面，呈现较强的生活气息，“导师”主要体现为一种职能。同时，美国哈佛模式视本科生导师制是大学教育重要的一环但不是孤立存在的，注重加强本科生导师制与选课制、学分制、通识教育、新生研讨课、本科生研究计划等之间的关联。

2.3 中国本科生导师制的发展历程

尽管现代意义上的本科生导师制不是诞生于中国，但中国古代的教育发展史中蕴含着丰富的导师制思想和实践。春秋时期的“有教无类”“因材施教”等思想，充分体现了本科生导师制既教且导的教学特点。作为主要讲授内容的“六经”“六艺”，既包含社会科学又包含自然科学，蕴含了通识教育思想。从唐宋至明清的书院，也都采取了类似于本科生导师制的教学方式。20世纪初，中国开始探索现代意义上的本科生导师制。1924年，北洋政府颁布《国立大学条例》，学分制开始在中国大学中全面推行。以此为基础，1937年竺可桢率先在浙江大学本科教育中实行本科生导师制，这是中国高等教育史上最早出现的现代意义上的本科生导师制，随后被北京大学、清华研究院、南开大学等高等学府所效仿。

新中国成立后，中国全面效仿苏联的高等教育模式，用学年制取代学分制，导师制只用于研究生教育，本科生导师制处于全面废止状态。1985年，中共中央和国务院颁布《关于教育体制改革的决定》，要求在大学中实行学分制，这为恢复本科生导师制提供了前提条件。21世纪初，北京大学、浙江大学等知名高校率先重新实施本科生导师制，此后其他各层次高校开始推行，几乎所有的地方应用型本科高校也加入其中。

由此可见，本科生导师制在我国主要经历了引进探索、全面废止、积极推行三个发展阶段。与作为教学制度的英国本科生导师制和当作辅助机制的美国本科生导师制不同，中国的本科生导师制因借鉴和吸收了英美两种不同模式的优缺点而呈现“多重功能”的特征，但这也导致其定位不明确。既被视为学分制的配套制度与教学改革的重要措施，又被视为一种人才培养方式[6]。因此，本科生导师制在中国被赋予了太多功能，显然这是该制度不能承受之重，这在地方应用型本科高校普遍师资不足的情况下尤甚。

3 发展困境：地方应用型本科高校本科生导师制面临的现实挑战

3.1 自由教育理念与运行环境的冲突

本科生导师制奉行自由教育的理念，不仅注重对学生进行传统的课堂讲授，更强调导师与学生之间小规模甚至是一对一的面对面交流，鼓励师生之间自由交流甚至辩论，在思想的自由碰撞中培养学生的批判性思维和独立人格，这是牛津大学本科生导师制教学的经典模式，也是其精髓所在。因此，本科生导师制实施能否成功，关键就在于其自由教育理念的精髓能否与本国高校发展的实践相结合。然而，当前我国地方应用型本科高校对于西方本科生导师制的学习尚停留在表面，没有吸取其精髓，运行环境与本科生导师制的自由教育理念存在巨大冲突，特别是现阶段中国高等教育由精英教育转向大众教育以及在市场化作用下高等教育越来越呈现较强的功利化色彩，直接导致本科生导师制实施效果不佳。具体表现为：

一是本科生导师制的目标定位“功利化”。中国的本科生导师制具有“多重功能”，究竟是作为一种教学制度还是仅仅作为一种教学辅助机制，其目标定位不仅不明确，而且具有很强的功利性。部分地方应用型本科高校的本科生导师制要求导师承担“全能”角色，对学生学业、生活、心理乃至就业进行全面指导，甚至将其细分为学业导师制、生活导师制、学术兴趣导师制，导师工作职责不够明确，导致本科生导师制实施流于形式。二是本科生导师制不被重视和认可，对其投入严重不足，一方面对导师激励力度不够，导师与学生之间缺乏交流互动，无法对学生的健全人格、思维方法和创新素质进行全面培育；另一方面很多地方应用型本科高校的课程资源不足，降低了导师作用。

3.2 精英培养与大众教育的张力

本科生导师制产生的文化土壤是英国的绅士、贵族和精英文化，是与精英高等教育的人才培养目标相适应的。“本科生导师制实质上是导师和一个或是少数几个学生之间的单独面授教育，因而是有高度的个人之间的接触和交流。”[7]因此，本科生导师制属于精英培养模式，注重培养学生的理性、批判意识以及健全的人格，强调导师对学生个体的针对性指导，具有高成本的特征，即本科生导师制的运行需要投入大量的人力、物力和财力，其取得成功的前提条件是高校要具有足够的导师数量、合格的导师质量、丰富的教学资源，只有这样才能减少导师的指导人数，增加指导频次和时间，真正发挥其作用。

本科生导师制的精英培养特点显然与当前高等教育大众化的特点存在巨大张力。在高等教育大众化、市场化时代，随着本科生人数的增加，地方应用型本科高校较高生师比和有待优化的师资结构，使得强调个体针对性指导的本科生导师制难以有效开展。根据《2019年全国教育事业发展统计公报》的数据，全国共有本科院校1 265所，校均规模11 260人，生师比为17.39∶1。地方应用型本科高校较高的师生比使得导师数量严重不足，指导学生数量普遍较多，甚至多达10人以上，从而严重影响了导师指导学生的频次和深度。其实，英美国家高校在实施本科生导师制时也面临着巨大的财政压力，许多国际知名大学也被迫开始改革本科生导师制，导师地位降低、指导学生数增加、指导频率降低、指导方式多元化已经成为趋势[8]。

3.3 运行机制与制度保障方面的矛盾

本科生导师制作为一项重要的教学制度，涉及多个利益相关者，其有效实施需要完善的运行机制和制度保障体系。本科生导师制在西方国家已经有6百多年的历史，因此建立起比较完善的运行机制，本科生导师制的实施有良好的制度保障。然而，现代意义上本科生导师制在中国高校中的全面推行只有20年左右的历史，地方应用型本科高校的推行时间更短。虽然实施学校的数量增长很快，但大多还停留在借鉴国内外知名高校的探索阶段，无法形成具有自身特色的本科生导师制。目前，中国地方应用型本科高校本科生导师制运行机制缺失、执行不力，导致导师与学生积极性不高，本科生导师制实施流于形式。

当前中国地方应用型本科高校运行机制不健全主要表现在以下几个方面：一是导师选聘机制不健全。我国地方应用型本科高校普遍存在师资短缺问题，缺乏导师选聘机制，导师多由学院指定，基本不考虑教师的学历、职称、专业水平和品德修养，更不会注重学生的个人意愿。二是评价监督机制不完善。本科生导师制的成功实施需要完善的评价监督机制，但我国部分地方应用型本科高校对导师职责的规定不够明确，导师指导学生的内容不够具体，导师工作随意性较强，相应地缺乏对导师工作的考核评价制度。三是激励机制不足。当前很多地方应用型本科高校为实现所谓的“跨越式”发展，在各类高校排行榜中提高位次，实行重科研轻教学的激励制度，导致多数导师不愿意将精力和时间投入到教学中，特别本科生导师制没有与职称评定、职务晋升等有效衔接，导师指导学生只能给予少量的教学补贴，甚至部分地方应用型本科高校没有导师津贴而主要依靠导师的热情和良心，显然无法有效调动导师工作的积极性。

4 制度设计：地方应用型本科高校本科生导师制的机制优化

4.1 严格导师选聘机制

导师是执行和落实本科生导师制的核心因素，因此导师的选择至关重要。针对当前部分地方应用型本科高校受限于较高的师生比导致导师任命比较随意的现状，应在现有师资力量下采取多种措施严格导师选聘机制。首先，实行导师聘任制度，调整导师的人员组成结构，优先选择师德师风好、政治素质高、专业能力强的教师担任导师，加强导师的交流学习和培训力度，组织导师定期开展会议或培训。同时，也可以聘请校外专家、政府人员、优秀校友担任导师，实现导师队伍的高素质化。其次，建立导师信息公开机制。要将导师的教学经历、研究方向等相关信息向学生公开，以方便学生选择。再次，采取师生“双向选择”。在学生选择导师前，可以让导师与学生之间初步进行沟通。最后，建立导师淘汰机制。通过考核保证导师能上能下，防止导师“终身制”。

4.2 规范评价监督机制

针对当前部分地方应用型本科高校本科生导师制缺乏评价监督机制的现实，应进一步完善本科生导师制实施办法。在导师资源严重不足的情况下加强导师队伍建设，明确导师责任和义务，科学制定导师岗位目标责任制和具体的考评办法，如要求师生定期举行会议、完成指定任务等，对导师工作绩效进行科学量化和合理评价，以增强导师的责任感和使命感。对导师的考核，可采用导师自我评估、本科生测评、导师组评议、所在学院考评等多种方法，重点考核导师的工作态度、履职情况、指导方法、工作效果等[9]。在此基础上，建立相应的监督机制，通过座谈会、导师例会、听取汇报、建立工作日志等多种形式对导师工作进行监督，并注重学生对导师工作成效的评价，以真实地了解导师工作开展的深度和效果，强化本科生导师制的质量监控保障。

4.3 强化激励机制

针对当前对导师有效激励不足的问题，地方应用型本科高校必须以导师为中心进行资源配置，使导师能够投入足够的时间和精力指导学生。为此，需要将导师的考评结果与津贴报酬、职称评聘以及职务晋升等有效衔接。首先，加强对本科生导师制的组织领导，建立有效的组织领导机制，加强本科生导师制的组织动员、经费保障、考核监督等工作。其次，设立导师基金，并结合对导师的考评结果进行奖励。对在考评中表现比较优秀的导师进行物质和精神奖励，而对考评结果较差的导师进行批评教育，甚至取消导师资格，以增强导师的荣誉感和主动性。最后，扩大导师对学生评价的话语权，提供必要的导师与学生互动的环境，使导师评价作为学生评优评先的重要依据，其不仅能够调动导师的工作积极性，也能更好地督促学生学习。