汉语言文学师范生教材驾驭能力提升的路径——以平顶山学院汉语言文学专业为例

毋小利

(平顶山学院 河南 平顶山 467000)

教材是教学的基本要素之一。尤其对语文教师来说，他们几乎每天都要和教材打交道，因此，掌握良好的教材驾驭能力，在语文教师的专业发展中更有着举足轻重的作用。语文教师只有具备独立驾驭教材的能力，才能尽快适应当前教学改革的需要。[1]作为即将要走上讲台的准教师，高校汉语言文学专业的师范生也必须能够较好地、独立地驾驭语文教材，才能胜任未来的语文教学工作。教育部在《教师教育课程标准》“中学职前教师教育课程目标与课程设置”中，将《中学学科课程标准与教材研究》列为师范生需要研习的重要课程之一；在《义务教育语文课程标准》中则指出：“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。”[2]由此可看出语文教材驾驭能力对于汉语言文学师范生专业成长的重要意义。

但汉语言文学专业师范生的语文教材驾驭能力实际上整体偏弱，主要表现为：对教材的体系结构、各组成部分的功能理解不到位，尤其是对教材中选文的解读不准确、不深刻、不细腻；对教材的运用缺乏灵活性；对教材的评价缺乏批判性；“用教材教”的意识较弱，“用教材教”的能力更是阙如。对于这个问题，也有不少研究者从不同角度提出类似论见。如周会凌老师指出：教材文本解读能力是中文师范生的核心技能，但当前中师范生群体文本解读能力较弱。[3]黄严老师则指出：师范生基于对教材权威性的敬畏和对教材资源的依赖，在执教过程中，容易产生唯教材是本的偏差，一味照本宣科，教教材而非用教材。[4]杜华、廖志刚老师也指出：师范生在教材分析与处理过程中，将自己定位于课程的“忠实执行者”，对自身在课程实施过程中应该扮演的课程“参与者”“设计者”等角色依然没有清晰的认识；教材分析往往是突出知识维度的教学目标，而忽略态度、情感、价值观等维度的教学目标。[5]

因此，对师范生展开有计划的、系统性的层级训练，逐步提升他们驾驭语文教材的能力，是非常必要的。近年来，平顶山学院汉语言文学专业对本专业师范生进行了语文教材驾驭能力提升的四级训练：第一级，主要训练师范生准确理解教材的能力；第二级，主要训练师范生灵活运用教材的能力；第三级，主要训练师范生批判性运用教材的能力；第四级，主要训练师范生创造性运用教材的能力。

一、 加强理论学习，提升师范生准确理解教材的能力

(一) 准确理解教材，是驾驭教材的基础

为了让师范生准确地理解语文教材的体系结构，以及各组成部分的功能等理论，专门开设了必修课程《语文教材研究》和选修课程《语文教材分析方法与实践》。通过系统的学习，师范生掌握了“语文教材的性质和功能”“语文教材的内容和意义”“语文教材的体系和结构”“语文教材的类型和编排”和“语文教材选文类型的鉴别”等教材理论。这些理论知识，对师范生教材驾驭能力的生成，起到了有力的支撑作用。

比如，师范生认识到了语文教材的主要功能就是承载语文课程内容(即语文课程知识、经典文学文化篇目以及对其的阐释)，因此，教材中除了经典篇目以外的选文，其功能都是呈现语文课程知识的一种手段或途径，相对于语文课程知识这个“本”，此类选文为“末”。解读这一类选文应该重点着眼存在于选文外部的语文课程知识而非文本内容，而解读经典篇目时则应该重点着眼存在于选文内部的丰厚的文学文化内涵。对于前者，眼光主要是向外看；对于后者，眼光主要是向内看。大多数师范生不明白这一点，在选文解读中经常出现失误。如，解读韩愈的《师说》和荀子的《劝学》，不懂得向内发力去挖掘作品丰厚的文学文化内涵，而将两篇作品当成了议论文知识教学的例子，结果捡了芝麻却丢了西瓜。在解读非经典篇目如《壶口瀑布》时，却局限于并终止于欣赏选文内容而不懂得向外发力去探寻“游记类文本的读法”的语文课程知识，这就犯了方向性的错误。掌握了教材理论，师范生就能够高屋建瓴地看待并较为准确地处理教材中的选文了。

(二) 准确定位所讲篇目在教材中的功能及课程目标

在课堂演习试讲中，师范生对所讲篇目在教材中的功能要有准确定位。例如，《愚公移山》在统编教材中属于经典篇目，《阿长与<山海经>》和《我的叔叔于勒》则被当作学习相关语文课程知识的样本。进而确定《愚公移山》课程目标是向文本内部深入挖掘作品中蕴涵的中国传统文化；《阿长与<山海经>》课程目标是不仅要立足文本，更要跳出文本向文本外部探寻解读回忆性散文的方法：以作者写作中运用的两重叙述视角作为钥匙，打开并进入作者复杂的情感世界，分享作者独特的情感体验；《我的叔叔于勒》课程目标是立足文本基础，向文本外部探寻解读现实主义小说的方法：让学生学会返回到历史的现场，去理解、感受特定历史场景中人物的思想和行为。[6]

(三)准确认识教材在写作教学设计上的范式突破

由过去所追求的“文章写作”(从结果上，把写作看作“写文章”)，经过“过程写作”(从过程上，把写作看作“认知过程和问题解决”)，发展到当今所强调的“交际语境写作”(从功能上，把写作看作“自我表达和社会交流”)。[7]师范生分析了教材八年级上册“表达要得体”的写作训练设计，认为此专题训练设计的三项写作实践活动均很好地突出了写作中“交际语境”这个因素，这意味着语文教学开始追求“真实的”“有生活意义的”写作形态了。认识到这一点，对师范生展开有效地写作教学是非常必要的。

二、 提供实践机会，提升师范生灵活运用教材的能力

准确理解教材的体系、结构及功能等要素，为师范生运用好教材奠定了理论基础。但是，这个理论基础只能帮助师范生运用教材时把握正确的大方向。在此基础上，还要给师范生提供充足的运用教材的实践机会，让师范生在用教材的实践中学会使用教材，即做中学。做得多了，才会熟能生巧，形成灵活运用教材的能力。

(一) 阅读实践教学

师范生要上好阅读教学课，前提是要做好选文的文本解读，亦即“打铁先要自身硬”，教师对文本缺乏解读能力，就教不好学生如何解读。因此，师范生必须通过大量的练习，将在专业课中所学到的相关专业知识用到文本解读的实践中。这个实践，可以是高校课堂教学内外师范生的阅读实践，也可以是师范生在各种场合中的试讲。对于前者，教师多年来一直高度重视，对于后者，近年来也格外受重视。这是出于教学相长的考虑：师范生在“教阅读”中能够更好地反思和进步、不断提高自身的阅读能力，把文本读准、读深、读细。长此以往、坚持不懈地做下去，师范生灵活运用教材的能力就会慢慢生成。

读准、读深、读细文本方面，如《愚公移山》一文的解读，对此文一般性的理解不外乎是认为愚公的形象表现了要做好一件事，必须久久为功、持之以恒，要有坚定的信心和顽强的毅力的道理。当然，这种解读是有道理的，多数师范生也几乎都是这么理解的。但也有师范生在试讲中细心地发现，这篇寓言故事出自《列子》这本书，而列子是除老庄之外另一位重要的道家代表人物，亦主张清静无为。《愚公移山》是《列子·汤问》篇中的一节，其内涵无疑也包含道家思想。经过对文本不断研读、深入挖掘，有学生发现了愚公形象中的做事情“要自然而然、顺应事物发展规律”“要心平气和、不急不躁”“不能急功近利、投机取巧”等道家文化内涵，而故事中最终是神的力量移走了两座大山的情节，则体现了“谋事在人，成事在天”的思想。有了对《愚公移山》准确、深入、细致的理解，对此文进行灵活的教学设计也就成了水到渠成的事情。为了帮助中学生弄清楚课文的道家内涵，除了运用历史上以及生活中的多个正反事例来帮助学生理解以外，还可以引入语文教材中另一则寓言故事《夸父逐日》作为反面材料来解释《愚公移山》中蕴含的老庄哲学。亦即，因为做事情老老实实、循序渐进、合乎道，所以愚公最终是成功的；而夸父则因为逆天道而行事，故最终失败了。

(二)拓宽思维，灵活运用教材

师范生对教材的灵活运用，还体现在对选文作者创作原意的超越，对常人课文解读的超越，以及对教材编辑的编辑行为的超越。如，课文《卖油翁》教学中，在中学生总结出“熟能生巧”“实践出真知”的道理的基础上，师范生可以将欧阳修原文中被教材编辑删掉的关键句“此与庄生所谓解牛斫轮者何异”进行还原。引领中学生认识到：如果缺少正确的方法，“熟未必能生巧”“实践未必出真知”，再带领中学生进一步分析出崇文的宋文化对“尚武”的轻视，进而更全面地认识到宋文化。

再如，教读课文《渔家傲·秋思》，讲“浊酒”的意象时，引导学生把其他诗词中的“淡酒”“清酒”和“美酒”等相关意象罗列出来一并分析其内涵；教读课文《老王》，提出“牵一发而动全身”的主要问题，再催生很多次问题，从而带动中学生对整篇课文做深入细致地解读；教读课文《我的叔叔于勒》，设计出让中学生分别以菲利普夫妇和于勒的口吻再讲一遍这个故事的活动，这有利于中学生理解作者精心选用的叙事视角之妙。这些都体现了师范生在熟练运用教材的基础上对教材的灵活运用。

三、 培养批判技能，提升师范生批判性运用教材的能力

作为课程的积极开发者和课堂教学的主导者，教师要有教材为课程和教学服务的意识，不能只做教材的忠实执行者。因此，一方面，师范生必须能够准确地理解教材、灵活地运用教材；另一方面，他们还须具备批判性运用教材的能力。能够批判性地用好教材，表明师范生的教材驾驭能力已经显著提升到更高的层面，也为师范生下一步创造性地运用教材奠定了良好基础。

帮助师范生树立批判性思维的意识，首先要帮助师范生掌握批判性思维的基本技能。师范生在和教材对话的过程中，要学会搁置自己的意见，倾听与自己信念相冲突的观点，准确理解教材原意，在此基础上对教材进行理性评估。有学者指出，“培养作为21世纪技能核心的批判性思维技能是迈向教育改革的核心”[8]。当然，这些相关技能也必须在长期地练习和实践中才能真正转化为自己的能力以至专业素养。

(一) 指出教材中的语文知识错误

教材中写作知识：记事时，事情的经过是记叙的主要内容，要重点写。而《资治通鉴》中司马光对赤壁之战的叙述则是详细叙写战前决策，而庞大的战争过程本身却写得比较简略。所以作者记叙时，事件的哪一环节或要素应该是记叙的主要内容并要重点写，取决于写作宗旨，并无一定之规。

(二)指出教材中的选文定位错误

在试讲《大雁归来》这篇课文时，有位师范生发现：这篇课文中不仅有相关生物知识的介绍，更有作者由此产生的相关感受、情绪和哲理性的思考；教材将《大雁归来》定性为说明文，而说明文的写作规范是必须客观介绍事物或科学知识，并严格限制作者的主观感受、情绪和想法。基于这样的考虑，这位学生将此文文体修正为融记述、描写、说明、议论和抒情为一体的散文；也有师范生注意到多数中学语文教师在教读课文《纪念白求恩》时，将其文体定位于议论文，进而在课堂教学中让中学生寻找文章的论点和论据，分析文章的论证方法和结构。这直接造成了文本解读中的牵强和不畅，而且没有任何教学价值。而实际上这篇课文的文体应是实用文的悼文。鉴于此，这位同学最终决定：要引导中学生“把悼文当作悼文来学”。无疑，这是正确的教学路径。

四、培养创新精神，提升师范生创造性运用教材的能力

对于师范生来说，要拥有一定的创造性运用教材的能力(包括选择、编制师本—生本的语文教材内容及组织等能力)，这一能力体现着极高的教师专业素养。教师在教学中帮助师范生初步掌握此种能力。

教师引导师范生树立创新精神。创新精神不能凭空培养，而要将其放到运用教材的点点滴滴的过程中来进行。强化相关的教材理论，通过名师创造性运用教材的经典范例开阔师范生的视野，以及鼓励师范生解放思想，将自己对教材独特的理解讲解分享、研讨、打磨并落实到中学语文课堂教学当中来实践、反思，都是非常重要的过程。经过一段时间的努力，师范生也积累了一些创造性运用教材的初级经验，具体表现如下：

(一) 站到课程的高度，尝试对教材中的语文课程知识进行一定的增删调补

如对教材中缺席的“如何聆听”及“如何劝说”的口语交际知识进行补充；对教材中缺席的书信类文本、非连续性文本的阅读方法和策略进行补充；写作知识方面，还为教材增加了一些实用文体写作方法和策略。

(二) 立足于“用教材教”的理念，尝试对教材中的个别选文进行替换

如将教材中的课文《大雁归来》替换为另外一篇科普作品《奇异的激光》等，以更好地教中学生学会“如何阅读科普文”的方法性知识。

(三) 创造性选用合适的教学方法展开教材中的选文教学

如教读课文《智取生辰纲》，一位师范生首先带领中学生展开文本细读，又将原著和电视剧中的相关内容进行对比分析，接着引入萨孟武教授将梁山人物定性为“流氓集团”[9]的论述，引导中学生对“梁山好汉是不是真正的英雄”产生深入地思考；再如，教读课文《秋天的怀念》，为了让中学生更好地理解回忆性散文中的两重叙述视角，进而更好地理解作者所抒发的情感，有师范生采用了这样的教学方法：选两位男同学分别扮演不同时期的史铁生(一个是课文中所写事件正在发生时年轻的史铁生，一个是多年以后回忆往事并写下这篇散文时的史铁生)，再选一位女同学扮演母亲，让这两个“史铁生”分别用各自的口吻和母亲说几句话。当然，面对同一个母亲，两个“史铁生”说出来的话内容截然不同，产生的情感效果也截然不同。由此，让中学生充分体验叙述性文体中经验自我和叙述自我两种叙述视角产生的不同的艺术效果。

总之，通过统编教材驾驭能力提升的分级训练，师范生在教材的准确理解、灵活运用、批判性运用和创造性运用几个方面的能力都有了较为显著地提升。但是，学无止境，教亦无止境，对教材的研究和使用，还需要师范生在正式走上教师岗位以后付出终身的努力，以不断提升自身对教材的驾驭水平。