意义、方法与风险——创意写作课程设计中的评估活动研究

范天玉

(上海大学 中国创意写作中心，上海 200444)

大多时候，人们的写作技能的进步模式是渐进而螺旋上升的。尽管关于写作的学习与发展可能是无止境的，高校中的写作项目的教学却必然存在一个终结点，每一门创意写作课程也同样存在终点，通常，在这一终点到来时，写作教师们需要采取某种手段，对学生的能力是否达到了结课或毕业要求进行检验，以确定本阶段的教学是否符合教师与学院内其他管理者的预期。然而，由于创作本身的主观性以及工坊制课堂与传统课堂的重大区分，如何在学期末或毕业前对学生进行能力评估，在创意写作领域内一致是一个难解决的问题。19世纪80年代以来，美国创意写作教学法研究开始兴起，时至今日，工坊制是否达成有效教学的要求已基本不存在争议，然而，有关创意写作教学法的研究很少将评估(assessment)作为关注重点。本文就将此作为重点，将创意写作教学过程中的评估活动作为核心议题，对其可行性与重要性、方法与频次以及风险与效能三个方面进行探讨，力图为创意写作教学过程中的评估活动寻求一个可施行的方案。

一、评估的重要性与可行性

麻省大学教学评估与效能中心副教务长玛莎·斯达森(Martha L. A. Stassen)在其发布于2001年的手册《基于项目的审查和评估:项目改进的工具和技术(Program Based Review and Assessment: Tools and Techniques for Program Improvement)》中，将“评估(assessment)”定义为“系统地收集和分析信息，以提高学生的学习效果”的活动[1]。作为课程设计中不可或缺的一环，评估对于优化课程设计，保证有效教学有着重要的意义，而对于创意写作这一以独有的认识论与方法论，也因此备受争议的强实践性学科来说，一套有效、可行的标准化测评方案不仅能发挥这一功用，对于回应有关学科的种种学术争议，为学科相关的研究领域贡献高质量的数据样本等，都能做出巨大的贡献。

长久以来，如何评定某个特定创意写作项目是否达成了有效教学，获得了理想的教学效果，无论是在高校内部还是外部，都是一个颇有争议的话题。由于专业创始之初便将“写作可以教”或“作家可以培养”作为学科成立的基本观点，外部评论者，乃至于创意写作项目中的教师与学生都有着将“是否培养出了足够多的作家或文字工作者”作为衡量项目是否成功的重要标准之一。然而，我们不难发现，这种评判手段在现实中是难以量化且有失公平的。如英国高等教育研究院院士奈杰尔麦克劳格林(Nigel McLoughlin)在《构建更好的母机：创意写作项目设计个案研究》中所述的那样，“……不幸的是，让所有学生都出版作品并成为作家是不切实际的。此外，一部作品是否能获得出版上的成功，更多取决于它的市场适应性，而非其质量”。麦克劳格林表示，由于学生需要数年才能真正在出版界确立自己的声誉，因此，按照这一标准，那些具有更悠久历史的写作项目则必然优于新开设的项目，因为他们拥有更多已经毕业多年的毕业生[2]。如麦克劳格林所述，写作教学如果依靠外部成就(如是否有作品出版、是否获得重大奖项或是否在出版行业内获得了良好的声誉)，往往需要数年的时间，且其评审永远极大落后于项目的现实，使得其结果对于那些想要调整提升自己课程/项目的教师/管理者，以及想以此作为选校参考的学生来说，基本缺乏现实的意义。

在这种外部因素无法发挥指导作用的现实下，某种更加明确、标准化且具有可执行性的内部评估方案就必须存在。创意写作领域的教师们需要一套合理的准则，去测量他们的学生在该阶段的课程中获得了何种程度的进步，同时，创意写作教学法的研究者也需要某种收集可分析数据的方法，来探究为何有些课堂发挥了比其他同类课堂更良好的效果。那么，建立这样的标准化评估方案是否是可行的呢？答案当然是肯定的。尽管创意写作是一门评估必然带有一定主观性的强实践性学科，但事实上，其特性并非是独一无二的。该学科在评估方面所面对的困难，实际上也是所有涵括创作活动的学科同样会遇到的困难，而中国成熟的艺考体系表明，尽管评估并不能反映绝对的水平高低，但其确实能分层级地反映出学生对某一领域的基本技能的掌握情况。同时，创意写作领域内部，也已有学者尝试根据现代测评学对创意写作相关的能力进行量化评估，以辅助创意写作项目教学。上海大学创意写作博士高尔雅就针对创意写作进行过专项评估，并析出了55项创意写作因子，为问卷式的量化测评建立框架[3]。从总体上说，对创意写作项目中的学生进行能力评估是完全具有可行性，不仅如此，我们还能根据不同的方法设计多种评测方案，通过对比，选择最适于所在项目的一种，以优化教学。

二、评估的方法及方案

在讨论具体的评估模式之前，我们首先需要明确一点，即评估实际上是课程与项目设计中的一个中间环节，因此，评估方案的制定离不开项目与课程的整体规划。新世纪以来，欧美创意写作项目已发生了许多变化。首先，就观念来说，当今创意写作已由重实践、轻理论的旧模式，逐步过渡为两者并重的新模式。这一趋势显著出现于2009年前后，以戴安娜·唐纳丽(Diane Donnelly)发布其论文《作为学术科目的创意写作研究(Establishing Creative Writing Studies as an Academic Discipline)》即《大学英语(college English)》发布专题为标志性事件[4]。此外，就授课模式来说，创意写作项目的课堂模式已不局限于工坊教学，同时囊括了大班或小班集体授课、研讨会等等。最后，就知识范畴来说，我们可以看到，如今，越来越多的高校将文学理论课程纳入到了创意写作教学的体系之中。上述变化可充分的反映于哥伦比亚大学创意写作项目的硕士研究生学位课程设置中。该校突破性地舍弃了美国高校常见的36学分或48学分毕业制，将毕业所需的学分总数设置在了60学分。通常的课程为3学分/每门每学期，这意味着学生需要修读20门课以达成毕业条件。对此，哥大在其项目说明中明确解释，“大多数艺术学硕士项目只要求修读48个学分或者少至36个学分，但是哥伦比亚写作项目以从业者的角度来考量文学研究，并认为以作家的身份阅读，对作家教育来说至关重要”[5]。

在中国，创意写作项目的课程设置也同步于这一趋势。从总体上讲，创意写作项目包含了下述三种不同类型的课程：1)理论主导型课程，包括文学理论相关课程与创意写作原理相关课程；2)研究主导型课程，包括了各类专题研讨会等；3)实践主导型课，包括了各种不同类型的以创作活动为核心或基础的工坊课程。上述三种类型课程的课容量、师生比，以及教学法等等，都存在着巨大的差异；显然，为了与上述不同类型的课程整体规划相协调，它们的评测方式也应当分别设计。

首先，理论主导型课程。该类课程的授课模式乃至于授课内容都与传统的中文系课程相一致，因此，其评测方式也可以采取传统的评测考核方法，即卷考模式或卷考+论文双轨考核模式。笔者认为，对于此类课程，需要设计的只有评测的内容，而非评测的形式。卷考虽然是一种相对机械的考核模式，但其给予了学生复习并梳理所学知识的机会，而在创意写作教学已不局限于创作实践指导的今天，这也是尤为重要的。

其次，研究主导型课程。本类课程广泛存在于欧美高等教育研究生阶段，其核心教学目标通常是帮助学生掌握基本的或本学科所独有的研究方法，并了解学科前沿问题。对于此类课程，评估考核可完全采用课程论文、阅读反馈笔记等等。如果任课教师对这种以单一的主观作业为学生判分的评估方式有所不满的话，也可尝试按照该课的教学目标将考核切割成多个不同的门类，如留多篇论文，或要求学生提交包括了研究计划书、论文正文、演示ppt在内的全部材料，并将最后的论文报告活动计入总分值。

最后，实践主导型课，即工坊课程。本类课程为创意写作领域的核心特色课程，同时，其也是最难进行学生评估的课程。由于创作和批评都不可避免地具有一定的主观性，工坊活动的产出似乎很难以某一套恒定的标准进行计分。然而，对学生在工坊中的表现所做的评估恰恰是创意写作项目中最为重要也是最不可或缺的活动，其必须按照某种可被广泛认同的规则进行。为了解决判分中的主客观矛盾问题，笔者认为，该类课程的评估活动可遵循下述准则：1)在可以进行多人共同判分的情况下，尽可能避免单人独立判分。就具体评估方案来说，由三位评审联合判分是最为合适的，这些评审并不必须与这门课程直接相关，甚至于，他们可以来自于高校外部，以编辑的身份参与评判。尽管使用多人评审或引入外部评审会给教师和管理者增加巨大的工作量，但创意写作核心课程的写作工坊，其实值得被配给项目所能负担的最大程度的资源配比。同时，引入外部评审也是一个帮助学生与出版界建立联系的好机会。2)把学生互评纳入评估体系中。无论授课者是否决定采用多人评审或外部评审，学生评审都值得被纳入到评价体系之中，但不适宜在评分中占过多的权重。在这种评分过程中，不仅被评者获得了最大程度模拟现实反馈的读者反映，评价者也同时以创意写作的方式进行了创意阅读。这一过程中，双方所能学习到的东西实际上比其为判分提供的参考意义更重要。3)如果可以的话，建立一套以要素为基础的评分模板。创意写作(尤其是分体分类写作)对成规的重视让建立以要素为基础的评分系统成为了可能。以故事设计工坊为例，在评分为百分制时，世界观与背景、人物设定与人物弧光、框架结构乃至于每个具体事件其实可以分别占一定分值。这就使得判分的过程，也变成了一个再理解的过程。学生互评时，这同样也是一套可使用的系统，按照要素进行判分时，学生们其实对于本文体的成规进行了二次复习，从而更加精通本工坊的基础知识。

三、评估的风险及防范

在确定了初步的评估方法之后，我们下一步需要关注的，则是与评估活动伴生的风险。本节所说的风险，特指创意写作工坊课程的评估活动所独有的风险。与其他非创作类的科目不同，许多有关创造力的研究都表明其本身有阻碍创作的可能。早自1996年，特蕾莎·阿马比尔(Teresa Amabile)与她的合作者们便在《情境中的创造力:创造力社会心理学的更新(Creativity In Context: Update To The Social Psychology Of Creativity)》一书中谈及了评分期望和教师监管对学生的创造力所造成的负面影响[6]。奈杰尔·麦克劳格林根据自己的观察对此做了更详细的描述——“当学生处于教师的监管之下，创作时间有限且对分数抱有担忧时，他们通常会倾向于套路化的写作手法，而非更具风险且更耗时的策略，前者对学生来说是一种安全的选择，让他们确保自己在期限内可以创作出一些东西，然而后者却有产出更富创造力的作品的潜能”[7]。迄今为止，已有许多有关创造力的研究证明了上述两位学者的观点的正确性。

这就造成了一个矛盾，即为了优化教学效果的评估活动本身实际可能对教学效果产生负面影响。许多学者甚至据此认为，对创意写作工坊产生的学生作品进行判分是不恰当的。对此，笔者当然持反对意见。在笔者看来，认为创意写作工坊不需要标准化评估的教师与研究者显然是对上述关于创造力的材料有所误解。事实上，特雷莎等人所讨论的“会抑制创造力的教师监督”并不是指评估活动本身，而是作为评估结果的“分数”。换而言之，限制了学生创作的压力，其实很大程度上并非来自评估本身，而是其背后所掩藏的对绩点问题的恐惧。对此，笔者个人的建议是，将作品评分和最终的课程评分割裂开来，课程评分只与学生每次课程的表现与课程作业的完成情况挂钩，而不与作品的绝对质量挂钩，以此最大程度上消减与写作无关的外在因素对学生创作的影响。

当然，不能否定的是，对作品的评分很可能打击到学生的自信心，从而影响其创作欲望。那么，教师是否应该出于这种考量，而放弃评分呢？答案显然也是否定的。按照创意写作项目的原始期待，其大部分毕业生将在离开学校后成为全职或兼职的创意作家，这就意味着他们的作品总有一天会以某种形式发布在各个类型的媒体上，接受广大读者的批评，而这些评审对其信心所造成的打击，显然高于相对安全的工坊内部所能造成的打击。如果，教师盲目地选择了在工坊阶段维护学生自尊，而疏忽了这个过程，那么他们很可能为被培养出良好的心理素质，以应对真实的读者所带来的打击。这所能带来的负面效应，显然是更加巨大的。

当然，在教学实践操作中，我们仍需要尽可能地将评估对学生创作的负面效果降至最低。因此，笔者主张将二阶评估，即对评估的评估引入到创意写作的教学设计中。就具体实施来说，笔者认为，我们需要一套额外的系统来监管评估是否在发生效果，或是否在发生积极(而非负面的)的效果。就具体实施措施来说，我们可以将访谈与问卷引入到课程设计中，并要求学生谈论评估结果对他们的创作产生了怎样的影响，以了解评估对工坊内的每一个个体产生的具体影响，而这些访谈或问卷材料也可以在未来成为重要的研究资料，帮助我们进一步调整修正评估方案。

总而论之，创意写作工坊活动评估所可能带来的负面效应，是一种可以规避，也值得承担的风险。如上文所述，评估在任何课程设计中都是不可忽视的一环，对于创意写作项目也依然如是。在评估方面，创意写作与传统中文学科唯一的区别，只在其对教师提出了更高的要求，在评估的设计与调校方面向教师提出了更多挑战。然而，作为一个以创造力作为支撑核心之一的学科，这些挑战一定都可以被富有创造力的新方法所解决。本文中所述的所有评估方法，也只是或许可行的方案之一。同时，该方案只是在整体上对创意写作项目的评估活动做了规划，其在很多具体方面还亟待细化，如为学生作品的评分具体都需要考虑哪些要素，每一要素具体要占到多少权重，都值得研究和讨论。笔者相信，在创意写作学界的进一步努力下，不久的将来，真正科学、规范的评估方案必然产生，从而更好地指导和帮助创意写作项目教师与管理者引导学生发展。