学生家长对教育惩戒态度的四维结构与群体差异

秦鑫鑫 沈健

摘  要： 学生家长作为学生成长的陪伴者和学校教育的监督者，是影响教育惩戒规则落地实施的关键因素。基于S市10所公立中小学的4345位学生家长的问卷调查，经过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析，构建了学生家长对教育惩戒态度的四维结构，包括价值肯定、过程信任、效果认可和协同参与。结果表明，家长协同参与最好，过程信任和价值肯定相对较好，效果认可最差。同时，不同学生家长的态度存在差异。家长对教育惩戒的态度及其群体差异，应该成为中小学教育惩戒规则校本化实施过程中的关注重点。

关键词： 学生家长;家长态度;教育惩戒;四维结构;群体差异

一、问题提出

教育惩戒是指学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。1 教师不敢惩戒、不会惩戒和不当惩戒共存的现实困境，是教育惩戒被广泛讨论并得以立法的重要缘由。2020年12月23日，教育部颁布了《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）。《规则》共20条，涉及教育惩戒背景、适用范围、实施主体、实施原则、惩戒手段、教师权责、家校沟通、家长申诉等内容。学生家长作为学生教养与学校教育的重要利益相关者，家长对教育惩戒的态度和支持形塑了教师教育惩戒的实践应对，也是未来教育惩戒能否落地实施的重要影响力量。就《规则》来看，其中11条内容涉及学生家长，但是当前研究成果很少聚焦于学生家长对教育惩戒的态度。

从学校教育发展的历程来讲，国家教育权的介入导致惩戒权由家长授予到由国家公权授予的转变。2然而，即便是教育惩戒的实施不再需要得到家长的授予，家长对教育惩戒所持的态度仍然会影响教育惩戒实施的具体形态和程度。基于1034位中小学教师的调查表明，教师认为自己所在班级学生的家长对教师教育惩戒的支持程度不够，仅有一半左右的家长会支持教师教育惩戒。1 家长对教育惩戒支持与否仅是家长态度的一个方面，家长的态度往往更为复杂且具有群体差异性。在我们对教师和校长的访谈中，不少受访者表示，很多家长会告诉教师或者班主任一定要严格管教自己的孩子，甚至允许教师打骂孩子。然而，部分家长存在“心口不一”现象，当教师或学校管教学生过于严格时，家长也会“找麻烦”。究其原因，其一，在人口政策的管制下，我国形成了长辈多、晚辈少的“倒金字塔形”家庭结构。家长的关爱、宠爱甚至溺爱，会导致家长因孩子受惩戒而和学校或者教师产生意见冲突。2其二，无论古今中外，体罚都曾经是或依然是一种惩戒形式，是一种否定性的制裁手段。3 但是随着打骂、体罚等现象在家庭教育中使用频率的降低，惩戒与体罚或者变相体罚发生混淆，也逐渐不被家长所接受和容忍。其三，在学校教育受到越来越多的行政监督、家长监督和社会舆论监督的当下，个别教师的不当惩戒或者体罚导致教师群体被贴上“负面标签”并被无限放大。因此，在我国家庭结构、家庭教育理念和学校教育外部问责环境的综合作用下，当因教育惩戒而产生家校纠纷时，学校和教师往往处于弱势，教师轻则被要求写检讨、扣工资，重则被调离岗位，甚至被开除。4 因此，一些教师为了避免麻烦，对学生违反校规的行为视而不见，放任自流。5

诸多研究肯定了学校惩戒或教师惩戒对学生个体、学生群体、教师和学校的现实价值。但是不可否认教育惩戒是把“双刃剑”，即便是同一位教师在相同的情形下对不同的学生实施相同的教育惩戒，也会起到差异化甚至是完全相反的效果。同时，教育惩戒虽然可能带来立竿见影的效果，但是其有可能存在的副作用或“延迟效应”也要求教师谨慎对待。因此，有学者认为教育惩戒的实效性还有待实践检验，呼吁避免陷入“惩戒万能”的认识误区。6 相较于学者对教育惩戒实施的态度，学生家长对教育惩戒的落地实施更为敏感，可以说，学生家长的态度是学校和教师在落实《规则》过程中必须要考虑的外部因素。因此，本研究聚焦学生家长对教育惩戒（尤其是狭义层面的教师教育惩戒）的态度，在文獻综述、教师小组研讨、教师访谈和校长访谈的基础上，编制了学生家长对教师教育惩戒态度的四维度问卷，并通过S市10所公立中小学的4345名家长进行了实证检验。

二、研究方法与过程

1.初始题项的选择

家长态度问卷的初始题项，源自文献综述、教师小组研讨、教师访谈和校长访谈。其一，从已有研究对教育惩戒价值、意义及教育惩戒效果789 和影响教师教育惩戒权行使的论述中选择题项。10111213 其二，利用研究者所在单位2019年和2020年教育管理教育硕士暑期课程，结合中小学教师尤其是班主任的实践经验，围绕学生问题行为、师生冲突、家校冲突、校园欺凌和教育惩戒等主题开展小组研讨，在此基础上了解学生家长对教育惩戒态度的复杂性。其三，研究者先后对小学和初中的9位校长及其所在学校的24位教师进行访谈，重点从校长和教师的角度，了解学生家长对待教育惩戒的态度与行动策略。

具体而言，本研究中的家长态度包括：学生家长对教育惩戒价值的肯定（简称为价值肯定），对教师实施教育惩戒过程的信任（简称为过程信任），对教师实施教育惩戒效果的认可（简称为效果认可），家长日常对学生行为的关注和协同教育（简称为协同参与）。初始问卷编制后邀请3位中小学教师通读问卷，通过教师考察家长态度四维度结构各题项是否符合家长的实际情况，进而对题项的表述进行修改。如表1所示，本研究最初形成了由21题项构成的家长态度调查问卷，问卷分为“价值肯定、过程信任、效果认可、协同参与”四维度，各维度分别由若干题项组成。家长态度四维度均采用李克特五点计分，从“1”分到“5”分分别代表“完全不同意”至“完全同意”，其中，价值肯定、过程信任和协同参与的得分越高，说明家长的态度越积极。效果认可维度采用反向计分，即该维度得分越高，表明家长对教师教育惩戒效果认可的程度越低。

2.研究对象

根据学校区位、学段、办学水平和学生家长背景，选择S市10所公立中小学进行问卷调查，其中包括3所小学、5所初中和2所高中。根据学校实际，采取整群抽样或选择性抽样的方式选择班级调研。以班级为单位，通过家长微信群、QQ群和钉钉群发放电子问卷，前后共收集6244份学生家长问卷，删除随意填答或填答时间过短的问卷1899份，得到有效问卷4345份，问卷有效率为69.6%。从家长人口学特征来看，父亲1286人（占29.6%），母亲3059人（占70.4%）。父亲比例较少的原因主要在于，学生的教育常常由母亲承担，因此不少父亲并没有加入班级通信群;S市户籍3473人（占79.9%），外省市户籍872人（占20.1%）;已婚并同住3990人（占91.8%），其他355人（占8.2%）。从学生人口学特征来看，男生2250人（占51.8%），女生2095人（占48.2%）;小学生2039人（占46.9%），初中生1778人（占40.9%），高中生528人（占12.2%）。

3.数据分析

以学校为单位，将每所学校的家长数据平均分为两部分，2173份家长数据用于探索性因素分析，2172份家长数据用于验证性因素分析。第一步，数据清理后对问卷进行项目分析，检验各个题项的鉴别度。第二步，利用Mplus8.1进行探索性因素分析，通过竞争模型检验并确定家长态度的维度。第三步，仍然利用Mplus8.1进行验证性因素分析，在验证各个维度结构效度的基础上验证家长态度四维度的结构。最后，将两部分数据进行合并，分析学生家长态度四维度的现状与差异。

三、研究结果

1.项目分析

项目分析的目的在于检验问卷题项的适切或者可靠程度，一般可以通过决断值检验和同质性检验来确定题项的删减与保留。1 将“效果认可”5道反向题进行反向计分后，对所有题项进行分值加总，对总分的前27%和后27%进行分组。结果表明，高分组和低分组在各个题项上的得分差异显著，各个题项具有较好的鉴别度。因此，项目分析后所有题项得以保留。

2.探索性因素分析

当问卷的理论结构不清晰时，普遍的做法是先使用探索性因素分析，初步确定因子的个数、指标与因子之间的关系，以及因子与因子之间的关系。2 为了探索学生家长态度的结构，对初步形成的21个题项进行探索性分析。结果显示，Bartlett球型检验的卡方值为37963.902，自由度为210，p<0.001，KMO值为0.932，说明适合进行因素分析。后利用Mplus8.1完成探索性因素分析，采用极大似然估计方法提取公因子，在因子旋转上选择斜交旋转。结果表明，家长态度共探索出7个可供选择的模型，形成从单因子结构到七因子结构不等的模型。一般而言，结构方程模型拟合指数符合χ2/df小于5，RMSEA小于0.08，SRMR小于 0.08，CFI 大于0.9，TLI 大于0.9的要求。3 但是，由于χ2的大小受到样本量大小的影响，此时模型拟合的判别就不能以卡方值或者卡方值与自由度之比两个指标作为判断准则。45 由于本研究的探索性因素分析和验证性因素分析部分所使用的样本量均超过2000，因此将RMSEA、CFI、TLI和SRMR作为判别模型拟合优度的标准，不将χ2/df小于5作为判别标准。

如表2所示，单因子模型、两因子模型和三因子模型的拟合指数均未达到模型拟合的要求，四因子、五因子、六因子和七因子的模型拟合指數得到改善并达到模型拟合的要求，这说明家长态度最少包括四个因子。对比四因子、五因子、六因子和七因子可以发现，家长支持的因子越多，模型拟合的指数越好，因此需要对因子载荷情况进行进一步探究。

如表3所示，四因子的结构较为清晰，除Q13和Q18的因子载荷低于0.6之外，其余均在0.65以上，说明四因子结构较符合最初的设想。反观五因子模型的因子结构并不清晰，由于六因子和七因子模型的因子结构更为混乱，因此不再呈现。结合探索性因素分析的模型拟合指数、因子结构和因子载荷，本研究选择四因子模型，F1命名为“价值肯定”，F2命名为“过程信任”，F3命名为“效果肯定”，F4命名为“协同参与”。

3.验证性因素分析

通过项目分析和探索性因素分析，初始设计的21个题项被探索出四个维度。为了验证四维度的结构，本研究对剩下的2172份家长问卷进行验证性因素分析，探索家长态度四维度的结构效度。首先，分别对四维度进行验证性因素分析。结果表明，四维度中的价值肯定、过程信任和效果认可的模型拟合指数中的RMSEA高于0.08，这表明三个维度内部个别题项之间具有共线性。根据王孟成的建议，验证性因素分析时，可以根据MI指数的高低进行题项删减。1 因此，本研究结合各个题项的实际内涵、因子载荷和MI指数，共删除5个题项。其中，“价值肯定”维度删除Q01、Q02和Q07，“过程信任”维度删除Q08，“效果认可”维度删除Q16，形成四维度16题项的家长态度问卷。其次，对删减题项后的四维度模型进行验证性因素分析。结果表明，家长态度四维模型拟合较好，其中χ2为541.928，df为113，RMSEA为0.042，CFI为0.984，TLI为0.981，SRMR为0.033，均达到模型拟合的要求。

如图1所示，“价值肯定”维度的信度为0.863，效度为0.935，各题项的标准因子载荷在0.850至0.902之间，组成信度为0.937，平均方差萃取量为0.787。“过程信任”维度的信度为0.856，效度为0.933，各题项的标准化因子载荷在0.794至0.933之间，组成信度为0.935，平均方差萃取量为0.783。“效果认可”维度的信度为0.798，效度为0.847，各题项的标准化因子载荷在0.568至0.892之间，组成信度为0.853，平均方差萃取量为0.598。“协同参与”维度的信度为0.800，效度为0.839，各题项的标准化因子载荷在0.565至0.851之间，组成信度为0.854，平均方差萃取量为0.600。可以看出，家长态度四维度对应测量变量的因子载荷均高于0.55，各个题项对所属维度的解释率较大，具有很好的建构效度。各维度的组成信度均超过0.7，说明模型具有很好的结构效度。四维度的平均方差抽取量均大于0.5，具有良好的收敛效度。

4.四维模型的应用

经项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析，形成了四维度16题项的家长态度问卷，各维度均由4个题项构成。将两部分样本合并后，检验家长态度的现状及群体差异。总体来看，“效果认可”均值为3.06，标准差为0.93，这说明家长对教育惩戒存在普遍的担忧情况，害怕惩戒对孩子的自尊心等方面造成伤害。此外，“价值肯定”和“过程信任”得分均超过4.0分，这表明不少家长不认可教育惩戒的价值，同时担忧在教师实施教育惩戒的时候存在不足。不过可喜的是，家长“协同参与”得分较高，说明家长在日常教养中比较注重学生行为的发展及相应的家校合作。

对家长态度四维度各个题项加总后进行差异性检验，考察家长态度的群体差异。其一，相对于母亲，父亲的“价值肯定”（M父亲=4.10，M母亲=4.01，t=3.33，p=0.001）和“效果认可”均显著高于母亲（M父亲=3.12，M母亲=3.04，t=2.81，p=0.005），“过程信任”和“协同参与”不存在显著性差异，这与家庭教养中的“严父慈母”传统相一致。其二，其他省市家长的“价值肯定”（MS市=4.02，M其他省市=4.09，t=-2.19，p=0.029）、“过程信任”（MS市=4.15，M其他省市=4.23，t=-2.78，p=0.005）和“效果认可”（MS市=3.02，M其他省市=3.22，t=-5.52，p=0.000）均显著高于S市家长，两类家长的“协同参与”不存在显著性差异，这可能与S市家长的高文化水平和低严格家庭教养有关。其三，已婚并同住家长的“过程信任”（M已婚并同住=4.18，M其他=4.05，t=3.12，p=0.002）和“协同参与”（M已婚并同住=4.50，M其他=4.40，t=3.61，p=0.000）显著高于其他婚姻状况的家长，两类家长的“价值肯定”和“效果认可”不存在显著性差异，这可能因为已婚并同住的家长和学校、教师日常互动较多，能够在更多的家校交往中建立信任机制。其四，男孩家长和女孩家长、独生子女家长和多个子女家长的“价值肯定、过程信任、效果认可、协同参与”均不存在显著性差异，这可能是因为家长群体在子女的教育中持平等观念，家长在教育惩戒这一问题上的态度不因子女性别和子女数量而变化。其五，不同学段家长的“价值肯定”（M小学=3.98，M初中=4.06，M高中=4.16，F=10.21，p=0.000）、“过程信任”（M小学=4.11，M初中=4.21，M高中=4.24，F=10.02，p=0.000）、（M小学=2.99，M初中=3.12，M高中=3.12，F=10.02，p=0.000）和“协同参与”（M小学=4.47，M初中=4.50，M高中=4.56，F=6.35，p=0.002）存在显著性差异。总体而言，高中生家长态度的四个维度均高于小学生家长，说明随着学生学段提高、学生身心发展成熟度增加，家长对教育惩戒的“价值认可、过程信任、效果认可”相应提高。同时，高中生的学业压力远高于小学生和初中生，家校沟通和协作的意愿和频率更高，因此高中生家长的协同参与更好。其六，子女学业表现越好，家长的“价值肯定”（M中等以下=3.98，M中等=4.02，M中等偏上=4.08，F=4.97，p=0.007）、“过程信任”（M中等以下=4.09，M中等=4.17，M中等偏上=4.21，F=8.73，p=0.000）、效果认可（M中等以下=3.00，M中等=3.07，M中等偏上=3.09，F=3.16，p=0.043）和“協同参与”（M中等以下=4.37，M中等=4.48，M中等偏上=4.57，F=55.04，p=0.000）越好。其七，子女日常行为表现越好，家长“过程信任”（M中等以下=4.10，M中等=4.12，M中等偏上=4.19，F=5.28，p=0.005）、“效果认可”（M中等以下=3.00，M中等=3.07，M中等偏上=3.09，F=3.16，p=0.043）和“协同参与”（M中等以下=4.32，M中等=4.41，M中等偏上=4.54，F=45.02，p=0.000）越高，但是子女日常行为表现与家长价值认可不存在显著差异。这表明学生的学业成就和日常行为表现与家长态度存在密切联系，但其中的互动机制有待探讨。

四、结论与展望

1.四维模型建构的科学性分析

基于已有文献、教师小组研讨、教师访谈和校长访谈，本研究形成了四维度21题项的家长惩戒态度问卷。通过对S市10所公立中小学的4345位家长的数据分析，最初选择的21个题项经项目分析后得以保留。对2173份家长问卷进行探索性因素分析，综合竞争模型拟合指数、因子分布和因子载荷系数，表明原来设想的四维度模型符合预期。对另外2172份家长数据进行验证性因素分析，在删除5个题项后，“价值肯定、过程信任、效果认可、协同参与”各个维度模型拟合较好，家长态度四维结构也具有良好的模型拟合指数。基于此，本研究形成的四维度16题项的家长态度问卷是科学的，既可以应用于后续理论研究，也可供中小学管理者和教师用于家长态度调查。

2.学生家长态度的群体差异

基于全样本4345位家长数据，“协同参与”的均值最好，表明家长普遍认为在学生日常行为习惯方面的家校合作较好，不仅能够在学校之外关注学生行为习惯，而且还会配合学校一起规范和教育学生。基于中国教育追踪调查的数据表明，学生父母的行为参与、情感参与、监管参与水平越高，青少年不良行为水平则越显著下降。1 此外，学生学段越高、学生学业成绩和学生日常行为表现越好，家长的协同参与程度越高。虽然高协同参与高学业成绩、高行为表现之间的因果关系并不明晰，但是可以明确的是，对于学生学业成绩不好和日常行为不好的学生家长而言，与教师和学校加强沟通并开展合作是十分必要的。

家长“价值肯定、过程信任、效果认可”三维度的现状与群体差异，呈现出两个比较突出的特点：一方面，家长的“价值肯定”和“过程信任”远高于“效果认可”，这说明家长群体相对于教育惩戒的效果而言，更为认同其价值，同时信任教育惩戒的实施过程。这说明，家长群体在教育惩戒实施上存在矛盾心态，即不少家长在意识到教育惩戒价值的同时，对教育惩戒的效果持怀疑态度。有学者认为，家长是教师行使惩戒权的一大“阻碍”，认为家长由于过度保护而阻碍教师对学生开展惩戒教育。1 但是本研究的结果表明，家长对教育惩戒“阻碍”的原因可能在于，家长对教育惩戒效果的不认可或者隐忧，害怕教育惩戒对学生造成不良影响。另一方面，家长的“价值肯定、过程信任、效果认可”均在学段等方面存在显著差异，不同学段家长态度的差异应该成为教育惩戒实施中比较关注的因素。综合来看，学生家长在教育惩戒的“价值肯定、过程信任、效果认可、协同参与”方面的群体差异，应该在教育惩戒校本化实施中予以重视。

3.研究展望

当前，教育惩戒大讨论中的诸多争议因《规则》的出台而消失，但不可否认的是，学生家长作为学生成长的陪伴者和学校教育的监督者，他们对教育惩戒的态度依然会以不同形式，并在不同程度上影响教育惩戒的校本化实施。正如学者所言，再精细的立法或规则都无法完全消除权利或权力行使的异化空间，最终还有赖于行政或管理过程中的体制机制、参与者的良好素养、群体影响、伦理认知等。2 因此，如何在了解家长对教育惩戒态度的基础上形成家校“契约关系”，是每一所学校的管理者、班主任和任课教师应该关注的重点和难点问题。