新型城镇化进程中乡村学前教育发展的空间正义之维

冯璇坤 刘春雷

摘   要： 空间正义是乡村学前教育良善发展的理想状态，以空间正义的理论内涵审视传统城镇化进程，能够发现乡村学前教育的非正义痼疾主要体现在：乡村学前教育空间属性上工具张扬，遮蔽主体;空间权利上“利”“力”博弈，质量隐忧;空间状态上协调乏力，剥夺隔离;空间功能上城乡同质，弱化异质。为了达成其空间正义之态，可从四个层面予以改善：空间属性上人本浸蕴，主体澄明;空间权利上利益调和，均衡优质;空间状态上普惠正义，开放共享;空间功能上同异联结，异质凸显。依循以上途径，有助于全面实现新型城镇化进程中均衡优质普惠的乡村学前教育发展之空间正义。

关键词： 新型城镇化;乡村学前教育;空间正义

空间是人类社会的重要一维，空间正义将社会正义与空间串联交叠，交叉思考，是“空间中的社会正义”。1 改革开放以来，在经济发展与社会变迁过程中，城镇化最为显性。它是教育改革发展的重要背景2，也是空间层面的巨大调整。乡村学前教育作为城镇化强健发展的一方桎梏，长期以来颇受关注。从空间维度剖析，城镇化是市场化和消费化所引起的城乡空间上的重新布局。3 乡村大批人口流往城市，看似幼儿抚育资本不断丰富，但诸如学前教育空间被城市同质化、剥夺隔离化等非正义图景层出不穷。新型城镇化的提出是审思旧态、重视城乡二元空间协调、推进乡村振兴的重大发展战略。新型城镇化语境下关涉乡村学前教育的空间正义，表征着社会正义之于其中的空间伦理维度，涉及城乡学前教育空间生产、分配等诸多目标诉求，强调“合理配置教育资源，重点向农村倾斜，积极发展农村学前教育”。4 对乡村而言，良好学前教育的施行能够赋予其可持续发展空间、优质乡民素养等不竭力量，努力达到“均衡、公平、优质”的教育水平。那么，新型城镇化的内涵价值为乡村学前教育提出了何种应然诉求？乡村学前教育能否省思新型城镇化进程困顿并探索有效发展路径？空间正义理论内蕴的价值理念，对于诠释和反思新型城镇化进程中的乡村学前教育，有现实启发意义和参考价值。

一、空间正义：新型城镇化进程中乡村学前教育的意涵界说

1.空间转向与空间正义之界说

人类的活动无法脱离时间与空间而发生，但空间长久地被认为是时间的附属，出现了索亚所指“历史决定论下空间性的失语”。1最早提出并使用空间正义的是皮里，他在《论空间正义》一书中指出，若空间是绝对的，且是事物与社会关系发生、演变的容器，则空间正义就可以理解为空间中的社会正义之缩写。2 空间正义是社会正义在空间层面的体现，建构完善空间正义的最终价值在于推进、深化服务于社会正义，实现其全部目的。它是存在于空间生产和空间配置领域中公民空间权益方面的社会公平和公正，包括对空间资源和空间产品的生产、占用、利用、交换、消费的正义。3 它关注空间内要素配置发展的均衡优化，期冀通过公平正义的持续实践实现内置于心的正义观念转化，触发空间内正义行为的产生。

2.新型城镇化进程中的乡村学前教育及空间正义的价值联结

以2014年发布的《国家新型城镇化规划（2014—2020）》为节点，传统城镇化开始向新型城镇化转变，新型城镇化成为国家发展的重要战略部署。城镇化是伴随工业化发展，非农产业在城镇集聚、农村人口向城镇集中的自然历史过程，是人类社会发展的客观趋势，是国家现代化的重要标志4，也是城镇空间生产、发展和转换的过程。在此背景下，乡村学前教育需要统筹推进空间生产在该维度的价值整合与正义彰显。

首先，将“以人为本”作为乡村学前教育发展的价值立场。哈维、列斐伏尔等空间正义代表人物认为，城市是“人”的空间而不是“物”的牢笼，是人本性而不是物本性的空间活动。5 新型城镇化之“新”内蕴人本主义价值理念，即“人”的城镇化，意在省思传统城镇化“物化”窠臼，关注人的尊严价值、生活质量、生存环境、良好发展6 及后续多重层面的意涵发展与价值提升。乡村学前教育的人本价值应回归幼儿、家庭、教师的价值、利益、诉求，助力其获得学前教育资源，发展乡村学前教育。

其次，将“公平、均衡、质量”作为乡村学前教育发展的行动目标。空间不仅是物质性的存在，还是精神性的存在。乡村学前教育是农村教育的薄弱环节，需要注重维护不同阶层、不同群体空间资源配置的公平性和空间权利，均衡乡村与城镇间的学前教育基本办学条件、教育教学水平、园所管理人员和教师素养等，全面提升教育质量，实现城市反哺农村教育，提升城乡间的资源流动交融可能。

再次，将“多元差异”作为乡村学前教育发展的独特性彰显。简·雅各布斯指出，城市空间应该具有足够的多元性。7 多元与差异是新型城镇化的价值追求，它注重城乡不同规模、区域、类型等并存，以多元性彰显差异性。新型城镇化多元差异的存在，有助于实现对乡村教育的全面关照，以及对乡村学前教育独特发展样态的差异性诉求回应。

最后，将“多元协调、广泛普及”作为乡村学前教育发展的价值导向。一方面，新型城镇化是人口、经济、生态等相互间的多元协调8，同时“协调”也是社会主体关系、社会整体各组成部分、不同区域等关系的认识改造。1 另一方面，它是公共服务配套的广泛普及。新型城镇化要求到2020年，基本建成广覆盖、保基本、有质量的学前教育公共服务体系。要强调政府抓住城乡统筹发展契机，承担乡村学前教育发展的重要责任，坚持教育资源分配的开放普适，避免教育质量进程中城市占据优质资源，而乡村学前教育发展落后的情况。

二、空间非正义：新型城镇化进程中乡村学前教育的背离之殇

从空间正义角度思考，乡村学前教育可以被看作空间化的再生产与重构过程。不仅在实际行动的过程中生产幼儿园教学场地、游戏场地等自然空间，还生产由于乡村学前教育运行出现的诸如政治、文化、经济等学前教育所属关系构成的社会空间。但是由于乡村学前教育是人类在社会空间中通过实践与生活所产生的，既往長期存在的城乡户籍有别、身份差异、资源失衡等要素影响乡村学前教育的发展，乡村学前教育发展的空间正义落实维艰，需要我们从空间正义的逻辑机理和运行机制审视与解析。

1.空间属性：工具张扬，遮蔽主体

“以人为本”的空间属性是空间生产与消费的理想人文取向，哈维指出“空间是关系和意义的结合，是功能和社会属性的表征和对世界的叙述”2，浸蕴着空间关照人之主体的精神特征。但是列斐伏尔也指出，在城市空间生产中，空间兼具客观与主观，是工具性、策略性的。3 工具理性与价值理性共生于人类理性实践活动中，构成人类行为理性两个维度。4 乡村学前教育应以价值理性的良善与人文主义关怀为特质，新型城镇化虽注重“以人为本”的价值旨趣，但由于受到传统城镇化所主张的“城乡二元分离”的痼疾影响，出现工具理性逐步占据主导地位，忽略乡村学前教育核心主体的问题。

这主要体现在农村人口向城市流动、重视工具性经济回报、乡村学前教育主体发展动力不足等方面。由于城镇化不断扩展，大量的青壮年涌入城市，在经济资本相对匮乏的学前儿童家庭中，留守乡村的是妇女、儿童和老人。5 加之学前教育处于义务教育体系之外，缺乏监管，留守儿童往往为边缘贫困家庭的幼儿，该类幼儿接受学前教育的机会和能力有限。这般情形遮蔽了幼儿作为乡村学前教育中心的核心地位，弱化了乡村社会与儿童之间的特殊关联，以及对乡村边缘处境儿童教育权利的保障。

2.空间权利：“力”“利”博弈，质量隐忧

空间非正义对于乡村学前教育而言是权力与利益的博弈，它并非囿于社会形态层面，其中宏观政策制度代表的权力作为外在宏观标准，也存在着背离于新型城镇化对乡村学前教育真实权利诉求保障的非正义样态。乡村学前教育的本质作为空间生产，其所涉及的空间状态要素主要有公共性权力缺失及利益相关者相互博弈，以及由此引发的乡村学前教育失衡和质量难为的问题。

乡村学前教育的空间场域内，权力与权利的博弈不断涌现，幼儿家庭、教师、园所、政府对于学前教育的利益诉求存异。第一，滞留于乡村的学前儿童及其家庭，在城镇化进程中往往由于经济资本匮乏，无法将幼儿置入城市优质学前教育资源当中。但随着经济社会的不断发展，乡村学前教育质量已然成为社会关注的要素。2018年我国常住人口城镇化率为59.58%，户籍人口城镇化率为43.37%，与此同时，流动人口高达2.41亿6，相当数量的流动人口及其适龄子女有平等接受同等质量标准的学前教育需要。第二，乡村幼儿园和教师的利益保障有限。作为乡村学前教育得以持续推进的主要承担者和执行者，乡村幼儿教师面对着物质与精神的对立，是坚守还是逃离？孰去孰留，矛盾重重。而一部分乡村幼儿园难以获得足够的经费以提升教师待遇和保障教学环境，另一部分民办幼儿园获利空间狭窄且办学环境欠佳，发展动力受限。第三，政府权力运作焦点未能良好关照乡村学前教育。对于政府而言，空间已经成为国家最重要的政治工具，国家利用空间以确保对地方的控制、严格的层级、总体的一致性，以及各部分的分隔。1 政策的制定和执行，在考量政绩与落实乡村学前教育需要之间矛盾重重。乡村学前教育投入较之于城镇学前教育，基础薄弱，缺口较大。在目前大力发展乡村学前教育的宏观政策引导下，财政经费支持、教师培养机制、园所布局等各方面的科学支持体系仍缺失，如一部分小规模幼儿园由于生源少、条件差、缺乏资本，在年检当中无法与城镇一些较大或中等规模的幼儿园相媲美，只能在固定评比基准下被做出简易合格或限期整改的结论，影响乡村学前教育的可持续发展。乡村学前教育的均衡和质量关涉多重利益相关者的合力推进，但现实存在的各方利益抗衡不利于乡村学前教育在新型城镇化进程中朝着高质量发展方向稳步迈进。

3.空间状态：协调乏力，剥夺隔离

首先，新型城镇化进程中的乡村学前教育与城市学前教育协调乏力，城乡一体化进程受阻，主要体现在资源协调乏力层面。对乡村学前教育而言，空间正义与非正义隐匿于正常且自然的地理环境中，空间资源和权利等的剥夺是显而易见的。乡村往往以生产力低下、经济落后为主要特质，因此，在经济、政治、文化的多重矛盾关系呈现时，乡村地区的空间生产偏重于实用原则，经济问题与矛盾成为优先处理的选择倾向。在追求短平快效益的思想主导下优先解决生活经济问题，乡村教育尤其是学前教育，无法获得与乡村其他发展维度的同等资源支持，也难以与城市学前教育的水平相比较，均衡、公平而有质量的教育目标达成尚待推进。

其次，乡村学前教育在城镇化空间生产与交换中被隔离，空间资本逻辑的隐形作用不断放大，主要呈现为：第一，乡村学前教育在物质空间和社会空间层面被隔离。乡村与城市之间现实存在的地域区隔问题在资本的作用下被成倍放大。乡村优质学前教育资源集中于乡镇公办或民办等为数不多的园所手中，但此类学前教育机构辐射有限，诸多经济资本和人力资本匮乏的家庭被隔离在有限学前教育资源之外。但是我国的常住人口城镇化率已经从1978年的17.9%增长至2013年的53.7%2和2018年的59.58%3。第二，鄉村学前教育心理空间被隔离。乡村学前教育发展缓慢，资源匮乏，难以为继。加之城乡二元的管理制度隔离，教育发展不均衡，加剧了乡村学前教育相关者的心理劣势，其教育自信有待提升。

4.空间功能：城乡同质，弱化异质

当乡村学前教育在城乡一体化浪潮中不断地被同质化、资本化、碎片化，并进行资本逻辑生产，企图通过标准可复制的形式实现利润最大化和循环化时，新型城镇化并不提倡模仿与复制。那么，究竟是追求乡村学前教育趋于城市的同质化发展，还是坚守扎根乡村，追寻具有异质性的乡村学前教育特色发展道路？

不难发现，乡村学前教育目前的环境设置、课程设置，逐步呈现出城乡同质化倾向。但是乡村与城市天然异质，不仅自然、文化、习俗、民风、生活方式相异，而且城乡社会空间生产模式差别颇大。城乡学前教育在同质化倾向下，对于异质的追求始终步履维艰，愈发难以关照乡村幼儿的教育意蕴与成长价值。符号化的乡村学前教育失去乡村意蕴驻留的诸多价值，不利于乡村的可持续化发展;阻断“空间”和“乡村”间的桥梁，抹杀了地域与乡村特色，导致乡村文化发生传承中质的断裂。

综上所述，传统城镇化所带来的空间失衡问题，危害空间正义原则的落实，阻滞乡村学前教育的稳步前进。对新型城镇化进程中乡村学前教育发展的研究，既要关注空间非正义的背离表征，亦需省思困境，究其原因。

首先，乡村学前教育空间布局和数量不均衡，影响乡村幼儿学前教育资源获得。据2017年全国农村普查数据显示，我国59万个行政村仅有19万个保留村一级幼儿园。1 乡村学前教育布局由于受农村人口分散、地方政府经费投入能力有限等问题的影响，优先乡镇中心园发展，而忽略边远乡村的实际情况，加重了幼儿入园及离园的交通和时间成本，资源有效利用程度不足，不利于农村弱势家庭幼儿平等接受学前教育。其次，师资队伍建设水平和长效支持机制有限，乡村学前教师队伍发展缓慢。由于编制、待遇和专业支持等影响，加重了教师以乡村学校教师岗位作为职业跳板的短期从业心态，不利于培育扎根乡村空间的教师队伍。部分教师在课程开发、教育模式层面缺乏创新与钻研的能力，忽视乡村特色的保有和鄉愁情感的浸润。最后，财政投入有限，经费不足。我国城乡学前教育差距根源在于资源配置差距，包括人力、物力和财力资源，且财力资源即经费直接影响前两类资源的有效转化。有研究者指出，2011—2016年我国各地区城乡学前教育经费支出有扩大趋势，其中西部地区城乡差距从2011年4917.793元增长到2016年8702.575元，平均增长率为12.092%。2 虽然近年来学前教育经费投入不断增加，但乡村学前教育经费投入匮乏局面仍未获得良好扭转，具体体现在教师和园所的利益与适龄幼儿的入园需求保障不足等层面。

三、理想样态：新型城镇化进程中乡村学前教育空间正义的复归之维

在不断繁荣的城镇化进程中，乡村与城市是二维共存的场域所属。城乡二元割裂的问题在目前新型城镇化进程中依然存在，大量乡村土地、人力资源向城市转移，促进了城市化的空间再造与生产，但也导致了乡村的点滴流失。城乡空间冲突不断发生，即一种空间非正义现象的出现，亦为新型城镇化进程中的乡村学前教育发展带来诸多窠臼。3 当下我国的主要矛盾是人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。无论城市抑或乡村都存在着达成诗意美好生活之期冀，而乡村更需要培育一批身体健康、认可乡村的孩童作为未来乡村建设的强健主力军。因此，应促进乡村幼儿良善发展，缩小城乡学前教育的差距，彰显尊重乡村学前教育独特价值与提升学前教育整体质量的理性态度。

1.空间属性：人本浸蕴，主体澄明

以人为本的空间属性是空间生产与消费的人文取向，是城市空间最基本的伦理诉求。4 新型城镇化所着力突出的“以人为本”和空间正义有着天然契合，寄予乡村学前教育以人为本的人道价值，以期浸润在每一方土地之中，在现代化建设中确保乡村学前教育中诸多主体的价值、尊严、权利得以充分地确认与关照，调整既往工具主义效率优先的取向，恪守“人是万物的尺度”，达成人本之维。

一方面，应以国家政策文本为依托，明确乡村学前教育的价值和政策倾向，逐步在思想上形成对乡村学前教育认可支持的坚定立场，平衡城乡学前教育发展水平和资源占有程度。有研究者指出，从经济学角度而言，学前教育是政府投资最少、回报率最高的教育事业，也是关系到社会整体、长远发展的公益性事业。5 另一方面，应明确乡村学前教育对促进个人及社会可持续发展的重要价值。苏珊·纽曼发现，通过资助处境不利儿童学前教育项目能够有效减缓贫困的代际传递，提高儿童的公民素质。6 可持续健康发展不仅是对乡村学前儿童的可持续发展和各方面素质的有效保障，亦是不断推进城乡关系良性并存的维系。

2.空间权利：“利”“力”协调，均衡优质

空间的社会关系属性决定了不同群体之间的博弈，“在社会环境下，空间是权力的集合体，空间正义就是对空间的分配权和支配权”1，即在诸种权力博弈中求得公正的结果。

权力与空间相互作用，空间为权力提供实现的场域和基础，权力又是空间塑造的基本逻辑。空间再生产所造就的城乡学前教育发展失衡，需要全面、整体地加以协调，以保持不同个体和社会关系的平衡、平等，以空间为载体实现学前教育资源、利益再分配，在物质生产、价值层面实现乡村学前教育共享空间正义，契合新型城镇化机制的可持续发展路向。

第一，应提振乡村学前教育层面的公权力价值，实现利益调和并予以监督。公权力是政府权力中去除本身为自我利益集团服务的部分，着重于具有公共性服务大众价值，为人民谋求福祉并为之调控个人和组织的权力。2 一方面，发挥政府宏观性公权力的作用，符合哈维提出的“领地再分配式的正义”3，即依循正义的方法图景，运用社会政治变革的外部力量，实现社会资源在结果与过程上的公正分配，避免乡村学前教育建设过程中个体逐利倾向过分凸显。另一方面，政府要秉持新型城镇化进程中学前教育层面“以城带乡，城乡一体，城市反哺乡村”的模式。因此，需要监督并贯彻执行，让乡村儿童在家门口就能接受合理优质的教育，以保障乡村学前教育布局均衡、经费投入合理。

第二，应构筑乡村学前教育利益相关者权利复归图景，建立补偿和约束的双向管理机制，协商治理。具体而言，首先，要实现乡村学前教育各利益主体话语权利回归。空间正义强调“城市权利”的价值，它不是一种排他的个人权利，而是一种集体权利。4 乡村幼儿教师、乡村幼儿家庭、乡村幼儿园管理者作为乡村学前教育的直接利益相关者，都应获得发声的权利，由政府建立信息共享和建立平台，及时关注和了解乡村学前教育的教师需求、办学困难等，实现精准乡村学前教育帮扶。其次，补偿与约束双向并行。一方面，政府要就乡村幼儿园教师的身份、职称、工资和办园主体的经费拨付、验收标准做出合理倾斜与帮扶，设立专项乡村学前教育资助资金，对有突出贡献的优秀乡村幼儿教师给予精神和物质激励;给予乡村幼儿园以经费支持，支持小微型幼儿园发展，避免幼儿上学难、上学远、上学贵等问题产生。同时，也应当设立约束机制，避免资本逐利影响利益调衡;施行监督制度，就乡村学前教育教师违背流动和服务机制、办园主体经费滥用、政府非合理性撤并小微型幼儿园、乡村学前儿童家庭拒不履行送教义务的行为，予以法律及道德的双重规约。

3.空间状态：普惠正义，开放共享

首先，应厘定乡村学前教育普惠正义的思想价值取向。“普惠”即普遍面向所有儿童及其家庭，产生最大的惠及范围和价值。乡村学前教育不仅要遵循入园层面的普惠性原则，而且要最大限度地避免分配交换过程中的空间不正义，落实教育公平。平等性是空间正义的首要伦理诉求。马克思认为，平等是人的基本权利，平等的主体应是“一切人”。因此，要坚持推进国家普惠性学前教育，提升乡村普惠园率，最大限度地实现教育資源开放共享，改善乡村地区入园难、入园贵等问题。其次，应当坚持设置“均衡优质”的发展标准。新型城镇化要求“质量”“均衡”二者合并，即均衡布局，均衡发展，吁求质量。《国家新型城镇化规划（2014—2020）》指出：“要根据城镇常住人口增长趋势和空间分布……优化学校布局和建设规模，合理配置中小学和幼儿园资源。”5 “均衡发展”要求坚持城乡一体化，逐步克服农村地区教育发展薄弱的困境，使均衡化的公共教育服务覆盖城乡全体居民，实现城乡教育协调发展。要让乡村学前儿童享有和城市学前儿童同等的入学权利及获得后续支持的权利，敦促政府积极探寻适宜园所布局半径估算、适龄人口核查的方式，以确定师生比、班师比、园所属性等核心问题，实现乡村学前教育均衡与质量兼具的发展图景。

4.空间功能：同异共生，乡愁铭刻

与同质的城乡学前教育“蓬勃而生”所对立的，是被列斐伏尔等人所抵制的同质化、碎片化空间样态的意识态度。城镇化伴随着经济的蓬勃发展，必然遭遇资本侵入，但乡村教育作为乡村发展的动力根基，是乡村生生不息的生命力。其异于城市的生活环境、人文风俗、经济资本、文化背景等，亦决定了乡村学前教育的同中求异之态。

首先，要凸显乡村学前教育的乡土人文教育价值。文化的价值是永恒、深刻的，对乡土优秀文化的积极吸纳与内化，是在新型城镇化进程中进一步实现教育高质量发展的有效抓手。乡村学前教育吁求适宜的文化加以滋养呵护，毕竟乡村教育承担着传承乡村文化的使命，乡村教育与乡村文化相互支持，定能够更好地培育儿童的乡土情怀，避免城市化进程中乡村文化的背离对本土价值观的冲击。其次，要树立乡土自信，以乡愁之情浸润乡村学前教育。幼儿教师和园所自身蕴含的乡土情怀是教育者的情感基调，乡土情怀是对乡村社会发展、农民生存现状和乡村儿童处境等的关注，这种感性情愫能直接影响学前儿童，其所形成的文化认同与文化记忆将深深印刻于个体潜意识中，进一步影响其未来的文化价值观与外在表现。最后，要正视新型城镇化中的乡村学前教育资源价值，设置特色课程。正如陈鹤琴所言，“大自然、大社会都是活教材”，乡村拥有最丰富的自然与社会资源。因此，发展乡村学前教育，不能也无法一味地跟从城市，片面地将“乡村”烙上“城市”标识。乡村幼儿教师要在村落之中不断扎根成长，与幼儿共同探寻不竭资源，使其获得幸福童年;乡村学前教育要明确教师职责，鼓励教师组织幼儿走出园所，走入田野，寻找自然文化，释放天性，自由游戏，感受乡风淳朴、乡民亲近的氛围;培养幼儿发自内心的乡土热爱和认同，在孩童时期建立的乡村文化自信中，认可乡村美好，正视城市文明，达成未来对现代社会美好图景的深刻感受与融入。