学生道德学习的特点及其教学方式

■天津市教育科学研究院 郭子超

道德学习并不同于其他学科知识内容的学习，它有着一定程度上的特殊性。在道德教学过程中，教师发挥“教”的作用是要建立在充分考虑学生道德学习的特点之基础上的。学生与道德之间并非一个直接达成的关系，而是一个间接而又间接的关系，其道德学习往往呈现以下三个特点，相应的教学方式也将围绕学生道德学习的特点而展开。

一、应用于不同生活情境的功能性与教学的引导性

学生道德学习的发生，就其场域而言，是没有一个严格的标准的，只有主次之别。在学校教育中，通过课堂教学所获得的道德知识或原则是学生发生道德学习的主要来源，而在生活情境中，学生往往也会耳濡目染一些关于道德的内容，同时它也能与课堂所学习的内容形成一种有机的互补。

然而，道德学习并不只是一个学习的过程，更为关键的实则是学生能否将道德知识应用于不同生活情境中。实质上，学生道德学习是带有功能性的特点，这种功能性所指的是学生在生活情境中，能够根据一定的道德原则，进行明辨是非善恶的道德判断，并确立自己的行为准则，借由此来反思这种道德原则在应用它的生活情境中，对学生自身有何种作用。

学生的道德学习并非仅仅能够借助道德知识的作用，通过道德知识的内容输入，扩充学生已有之知以坚守某种道德原则，而是要从对道德应用于不同生活情境的功能性出发来学习道德，在这里，则是重在应用道德、践行道德的问题上。道德知识的构成、类型与特性均离不开人自身的生活情境，一定程度上，均能体现出所学习的道德知识对特定的生活情境的一种境遇上的适应性。

学生的道德学习，与其说是教人怎么发出道德行动的律令，不如说是道德规范自身所承负的那些功能性使命，这些功能性使命正是连接道德规范与其生态场景的纽带。道德学习始于教学的引导，离不开道德知识的内容供给，而就学生自身学习道德的问题上，则重在教师引导学生去理解道德的功能和使命，引导学生体认道德知识在生活情境中之于其自身的实际功能，以使学生能够践行道德知识，而非是近乎被动的、耳提面命式的强行接受某种道德知识所传递的原则或价值观。

二、改进现实自我的超越性与教学的主体性

学生发生道德学习的行为，是一个针对现实语境下的自我，不断求得改进、提升与超越的环节。在古代儒家思想中，来自于“现实自我”的内容，往往属于人的意欲。人的意欲导致个体形成的认知不能称之为完全意义上的真知，这便迫切需要在人的道德意识中潜移默化地昭明形而上的道德原则以匡正人的意欲，以对形而下的“现实自我”进行改进，从而超越现实自我。改进现实自我突出了一种超越性，就正常的教学活动而言，能够通过对道德知识的传递以使学生获得对某一道德观念的认识，但却不意味着会令道德知识自然地引向学生的道德行动。由于取认知意义的致知的缘故，导致所致对象的规定或属性均处于认知的层面，即便可以精细化地掌握这方面的知识，也很难从现实自我的角度反证其道德行动的真实性。因此，需要回归到教学的主体性问题上来。

对于道德学习所反映出的这一特点，事实上，知识与道德均有各自超越经验而回归人自身之处，对于经验以外的对象之发现不能仅依据经验的方式来求解，需要从纯粹的先天道德法则中寻找答案，而这种法则的来源根植于学生主体性的意志自律。

况且一切道德价值均表现于学生自己所发出的内容，道德学习则相应呈现出一种超越现实自己之心理。然而，这种心理往往不能自学生的“现实自我”而发出，必自“超越现实自我”之自我而发出。所以，必须肯定一个超越现实自我的道德形而上的观念之存在，为学生的道德行动之实现提供一个合理的依据。教学的主体性便是对这一预设不断地予以发现、展开与扩充的过程。

三、寻求善的本性与教学的激发性

人性中的善端是道德学习发生的自然前提。根据孟子的性善论，人人皆有寻求善的本性，且人的本性中其实先天地包含着一种潜在的道德认识能力，它常常表现为一种发自于本能的善，构成了学生道德学习的基本特点。事实上，学生能够进行道德学习关乎学生内心的反映，来源于人人皆有的寻求善的本性。但是在学生完整的道德学习过程中，这种寻求善的本性又总会由于某种原因而趋于消弭。为了恪守学生道德意识中固有的寻求善的本性，教学应该针对事理中所蕴含的道德知识，持续激发学生对善的追寻，以使其获得某种意义上的道德需要，继而生成出人的德性。总之，是通过学生主体方面作出表达德性的意愿以实现道德自觉，来逼显道德存在对象化特征的必然性。

学生的道德学习所反映出的关于人的德性提升，是一个仅能在人的道德实践层面上体现出来的内容。外显化的表征之实现离不开内在化的工夫，德性之知落实在道德意义上的心性上，则与人内在的一念之善相关。源自于人本心的善常发于不知不觉之际，影响人由道德认知转换而成的道德行动的实践形态，所以，道德学习的一大特点便是寻求善以复归本性。

《中庸》的“至诚思想”提出过一个关于寻找善的本性的顺序过程，即“形—著—明—动—变—化”。就教学所要达到的效果而论，则是一个引导学习者不断寻求善的本性以自知德性实理的过程。这种过程关键在于激发学习者能够自明其德，由中达外，笃实充周，而所依凭的载体即是事物中的德性实理，属于性之所固有之善（性之体存于心即是诚），方法则是依靠德性实理的作用以将人内在的善端发见之处加以扩充推极。具体而言：学习者在进行应事接物之时，诚存于己，则优先用至诚无妄的德性实理来判别事物的是非善恶，皆本人心至足之理以发见于判断事物的过程中，并于言行上表现出这种德性实理的应用样态，即是“诚则形”。可见，至诚的达至并不是一个自然而然的过程，而是有待教化的作用而定的。特别需要以外界的教化作为手段，明确事物在德性问题上的形态如何，并找寻学习的方向，继而改进自身发见于内的善端以提供向外的实际行为之方向；透过任何事物不应只流于事物的物理属性与客观表象，而应对其内在的法则性质的道德价值予以洞察、明晓与体认，并将事物的内在化道德原则在人的道德行动中予以外显化彰显，在人的意志活动中贯彻，目的则是彰显与扩充主体内在之善端，即“形则著”；在教学过程中，教育者不断且持续地将外显化的德性实理向学习者进行昭明便属于“著则明”；达到“著”与“明”的阶段时，此时德性之理通体达用且皆被学习者所体认，便能够变化人的气质之性，即“明则动，动则变，变则化”。对于学习者的认识心向而言，起念为动，成念为变，知此德性实理，学习者便能发自内心地感应此理，继而在行动上予以实际践行，并逐渐地内化为自身认识事物的一种本能性反应，达到自觉寻求善的自知境界，继而能够勉于善之可为，获得对事物正确的价值判断，核心便是透过对形而上的至诚之德性实理的体认与运用。在这里，均是由人心之固然与当然处着眼，化其不善而育其善，以使人自身得以改过迁善。

对此一循序渐进的流程而论，是就学生的善端以步步推致之并造其极。人性本无不同之处，或是整分之别，其有着相对稳定的寻求善的存在样态，而后天经由习得而成的气质之性则有异，寻求善的本性会发生一定程度上的偏斜，影响学习者对事物进行正确的价值判断。就“善”本身而言，是一种先验意义上的价值观念，但由于人性之实际常表现出不同的形式与样态，且可受气质之性所局限，而为其他因素或意念阻碍，在求善的问题上出现断而不续的情状。此时，学生即有未诚之处，且是主体自身所无法察觉或修正的，须待教而行，因此，需要教学来激发学生潜存的善性。