高校教师专业发展的校本培训研究——以G大学为例

■王静涛

（广东工商职业技术大学，广东 广州 526000）

一、高校教师专业发展和校本培训

当前学界关于高校教师专业发展的内涵主要有两大观点，一种观点认为高校教师专业发展指“高校教师专业”的发展，即“高校教师专业化发展就是教师职业训练、职业能力和从教过程的专业化、熟练化、程式化和独到化”[1]；另一种观点认为高校教师专业发展是指高校教师的“专业发展”，即“高校教师的专业发展是高校教师在专业知识、专业技能以及专业精神等方面不断成长、成熟的过程”[2]。根据这两种观点，将高校教师专业发展的定义总结为：高校教师通过自己不断地学习反思教学过程和研究过程，从而增强了自己专业性知识和专业性能力，提升自己的专业性钻研精神，改进和提高了自己的教育教学理论，创新发展了自己的教育教学方式，推进之后的教学工作更加专业化、专门化的动态教学过程。

校本培训是一种基于本校教师的在职培训形式，属于非学历教育，应纳入继续教育的范畴，体现了终身教育的思想[3]。它与其他的仅仅是为了得到证书而培训的普通院校培训不同。普通的院校培训一般是对脱岗教师和脱离之前教学岗位的教师进行培训，他们会被要求到高校教务主管部门组织的学校集中培训地点或者教师培训机构进行培训，从而提高和巩固专业学科知识，提高教学水平和教学能力[4]。校本培训的主要是围绕高校和教师开展的具有针对性、实用性的培训，与普通的院校培训有很大差别。

二、高校教师专业发展的校本培训现状及问题

目前，一些比较传统的高等学校为了提升教师专业发展而开展的校本培训虽然在某些方面可以使参加培训的教师对自己的教学理论、职业道德、教育法规等相关知识和能力达到培养要求，但高校教师只是简简单单通过这样的校本培训就对学生进行教学实践是明显达不到很好的教学要求的，不能很好地完成教学目标的[5]。这主要体现在如下几方面。

一是教师在培训中一直处于被培训的状态，不能通过校本培训激发自身对于专业学习的动力，没有自主学习专业能力的意识。

二是某些高校对于教师发展中心的定位非常模糊。有些高校将教师发展中心的作用过分扩大，就好像它在高校教师专业发展方面可以使高校教师全方位发展，不再需要其他培训干预，但是高校教师发展中心仅仅是教育教学机制中比较重要的一环，并不是校本培训的全部内容[6]。有些高校并没有深刻理解国家大力倡导成立教师发展中心的用意，而是把高校原来的教师教学培训机构“换汤不换药”更改了名称，把原来培训机构具有的培训功能进行了删减，让这种培训机构变成了高校教师专业发展中可有可无的一个环节[7]。高校教师发展中心太流于形式，形式大于其校本培训的作用，只是为了完成每年高校按照教育部的要求进行校本培训的任务，为了培训而培训，并不是根据高校的不断发展产生的培训需求和校本培训的培训目标制定培训内容，进行校本培训。在种种不恰当认识的影响下，教师发展中心在教师发展机制中并未获得应有的地位进而发挥应有的功效。

三是培训教师不够专业。有的高校为了某种目的去社会上聘请了各类专家和知名的教授对高校教师进行校本培训，但是这种专家和教授进行的校本培训并不一定具有针对性，许多高校教师在校本培训结束后并不懂得怎样对培训内容进行应用。

四是校本培训后，参加培训的高校教师可能会出现学习应用水平参差不齐的现象，高校老教师领会能力强，很容易结合自身多年的教学实践和教学经历，将学习的内容结合到平时的教学中去，但是大部分高校青年教师参加教学实践时间短，自身经验不足，在只是参加校本培训，没有专业人士教学指导的情况下不能够很好地将学习到的内容融会贯通地应用到教学实践中去。

三、高校教师专业发展的校本培训策略

（一）更新教育观念，激发教师自主发展意识

唯物辩证法认为事物的发展是由矛盾推动的，内因是事物发展的根本原因，是事物发展的源泉与动力，决定着事物的性质与发展方向。费斯勒指出教师要对自己的生涯发展负全部责任。高校要培养高层次技术技能型人才，需要在教师专业发展的校本培训中，加入专业性的科研合作等内容，教师可以利用自身在专业理论方面的优势与行业、企业人员合作，面向生产一线开展科研活动。一方面，教师通过在生产一线调查调研，主动参与企业生产的技术攻关，结合自己所教学的内容，实时提高自己的实践能力和动手能力，对自己的专业进行钻研。另一方面，教师把在企业进行生产攻关时所发现的问题带入校本培训中，激发自主发展的动力，通过解决这些实际问题来完成校本培训的相关课程，从而促进自身的专业发展。

高校要主动与各学院所涉及的行业、企业保持联系。这样能够保证自己学校的教师经常到专业的行业、企业调研和学习研讨，在积累丰富的专业实践经验的同时，还能够提高教育教学水平，在课堂中向学生进行企业生产经验的传授。高校教师在参与行业、企业活动时，能够通过自己的科研能力帮助行业、企业解决生产一线中存在的实际问题，同时也提高了自身分析问题和解决问题的能力，为以后带领学生进行企业实习打下基础。同时，高校也要在每学期校本培训的培训内容中制定由行业、企业资深技术人员和管理人员、专家等参加的技术交流活动，使高校教师的专业实践教学更加符合行业、企业的实践要求，从而促进教师的专业发展。这对于高校教师的思想观念也是一个不断提升，与时俱进的过程，使教师也能够将自己领悟和发现的新理念灌输给学生。

（二）基于教师发展中心构建高校教师校本培训机制

教师发展中心是促进教师专业发展的核心部门，承载着繁重艰巨的任务，是一名教师从教学新手成长为教学熟手进而到专家型教师的重要依靠及必要的机构保障。目前，某些高校的教师发展中心职责不明确、定位不准确，从而导致其作用没有发挥出来，这一现象必须尽快改善。

1.教师发展中心的职责和定位必须始终聚焦于教师的专业发展。它的定位必须是服务于高校教师的教学实践，具体服务于教师的教学成长。高校教师发展中心主要是负责高校教师在职业生涯发展过程中自身的教学专业能力的提高和教学素养的培养，以及教师品德的发展，包括立德树人、开展有效的学生教学、指导学生职业发展的学习技能、帮助学生提高学习的有效性等。

2.高校教师发展中心只有坚持这样的定位才能够使得整个教师教学发展和校本培训机制得到成功构建和平稳顺利运行。高校教师发展中心既不是帮助高校教师各方面全面发展的万能机构，也不是改革前高校教师培训机构删减后的替代品。必须充分关注高校教师发展中心与各个教学部门的协同职能。教师发展中心需要协同多元管理主体，构建师生共同发展的制度环境，保障教师发展的牵引力、推动力、内驱力并形成合力；协同多方研究力量，明晰教师教学发展与教学能力“成长图谱”，提升工作针对性与科学性;协同多维组织，建设点线面联动的学习型共同体，以进一步推进教师与学生的共同发展。所以，在高校教师发展中心职责明确、定位准确的基础上，也要注意全面关注它与各部门的协同性。

（三）打造培训师队伍，助力教师职业成长

G大学校本培训的培训师资来源途径主要有以下几条：一是返聘已经退休或者退居二线的公办本科的高校教师。这些教师将自己的教学经验和专业研究经验传授给一线教师，聘请他们到学校成为校本培训的培训师能够发挥余热，继续从事教学工作。二是聘用“双一流”大学的相关专业的博士、硕士毕业生。他们理论研究水平比较高，研究能力强，工作热情大，一般多会选择先到学校以派遣制途径工作，以此作为过渡，积累一定教学经验后，如遇合适机会再去事业编学校工作。三是从社会上的相关行业、企业招聘具有实际工作经验，具备中高级专业技术职称的技术人员担任培训师，作为学校专业课程教师的补充师资，他们实践经验丰富，代表企业当前生产力。

高校教师校本培训培训师主要着重培训教师的专业教学能力和科研能力，同时培训内容也必须符合学校的办学定位和办学特色。因为校本培训的授课对象是教学一线的教师，因此一名合格的培训师必须具备以下三方面专业知识和培训教学能力：一是具备丰富的专业学科知识，在专业领域有自己的研究和看法；二是具有学科专业研究能力和教学研究能力，能够对高校教师的专业发展提出自己的看法和见解，能够发现当前高校专业课程教学的问题，并提出建设性意见和建议；三是具有校本培训所必须的专业理论知识和高水平的教学培训能力，能够将所讲解的理论知识用于指导参加培训的教师应用到实践中，提高校本培训的效率和水平。

在校本培训中高校教师发展中心对于培训师队伍的建设有以下几部分内容：一是高校教师发展中心在校本培训计划中，需要根据本学校教师的特点与情况，再根据培训师的人员聘请情况，建立相关的表格，中心安排工作人员对教师和培训师统计来的数据进行记录和反馈，真实地了解每一位参加培训的教师的学习情况、专业提高的情况、培训师培训中发现的问题和培训想法等。比如，培训师培训的课程名称、内容、对象、时间，以及培训规划、培训期望、培训过后的培训建议、高校教师在培训后专业发展的工作建议、各教学单位教师的培训需求等。二是完成数据表格，完成数据收集后，高校教师发展中心要根据每位培训师的专业特点和个人特长，将这些培训师组成不同的团队，并且组织所有培训师召开团队建设研讨会，共同商讨拟定以后的校本培训相关内容和专业培训。三是教师发展中心要有专门负责人对培训过程进行跟踪，了解各参加培训教师的专业发展需求，从而有计划地有目的地组织培训师一起参与到每学年校本培训计划与培训方案和制定中来。要明确每次校本培训的目标和培训主题，尊重培训师的意见和建议，根据培训师的培训特点，组织培训师队伍开展相应活动，每学期要形成对高校教师的连续性培训，尽量不要组织短期培训，短期培训内容没有连续性，不成体系，培训效果也无法评估，造成培训资源的浪费等问题出现。可以在每次校本培训开始之前，由学校教师发展中心通过学校官网或者中心微信公众号等进行培训的前期宣传，将本期校本培训内容和目标进行公示。在培训结束后，由学校教师发展中心对本次的校本培训内容和效果进行评价和总结，并进行培训材料的归纳整理等工作，建立参加校本培训的教师个人成长档案，记录教师培训中的表现和培训建议，为之后教师个人专业发展提供数据，为学校了解本校教师实际专业和教学情况提供真实反馈的材料，进一步有针对性地制定之后的校本培训内容，为教师专业发展提供精准、连续的校本培训。四是在教师专业发展的同时，兼顾培训师发展的需求，教师发展中心要针对培训师定期组织相关专业发展的培训，提高培训师的各项能力水平，可以组织培训师进行学习和研修活动，提升培训师的教育教学能力及培训能力。高校教师发展中心要制定相应政策为培训师开展培训活动提供相关经费保障，如课酬标准、培训学时认定等，从而激励培训师积极主动投入时间和精力到校本培训工作中。

（四）完善青年教师导师制，加强师资队伍建设

青年教师导师制是学校里的“师徒关系”，是指青年教师刚走上教学岗位时，指定师德高尚、教学科研经验丰富的优秀教师作为其导师，对青年教师的教学、科研等进行全方位的示范及指导，通过“传帮带”促进青年教师快速成长的一种私人定制式的培养制度。最近几年来，导师制一直是深受高校青年教师喜爱的一种师资培养模式，导师制在高校青年教师上岗教学前发挥了重要作用，为高校教学人才培养作出了重要贡献。

1.引入导师。在校本培训的过程中引入导师制，作为培训课程的一种补充形式，主要是注重对青年教师队伍的培养。在培训过程中要严格规范导师的选拔标准，青年教师除了需要提高专业水平、专业能力、教学能力之外，也必须具有较强的沟通能力，才能够在以后的教学活动中与其他同事、学生进行有效的沟通交流。导师的产生可以采用高校教师申报与各学院负责人推荐等相结合的方式，这样有助于提高导师积极性，也能够提高导师质量。

2.严格的导师教学管理培训制度。在导师承担指导青年教师任务之前，教师专业发展中心要对选出的导师进行集中的指导培训，使导师明确自身职责，熟悉相关教学培训制度，导师们之间要相互交流研讨，在对青年教师实施指导的过程中要相互交流经验，让指导更有效果。

3.导师考核制度。在导师制的考核方面，不能流于形式，只是做个评价表格是远远不够的，还需要建立完善的导师制的考核，考核包括最终的青年教师的结果考核和平时的教学培训日常考核。日常考核不是简单地对导师对青年教师的指导情况进行考核，而是需要随时检查导师的听课记录，随时通过学生了解青年教师的授课情况等，考核制度也要侧重青年教师教学能力和专业水平发展的提升。

4.导师需注重对青年教师除教学以外的各个方面的教学培养。导师在指导青年教师熟悉各教学环节的同时，还可以向青年教师展示各种教学手段和现代化教学技术在教学中的应用，也可以指导青年教师对现有教学内容进行教学改革实践，教师发展中心可以把导师指导青年教师参加各类教学能力大赛纳入考核范围。教师发展中心要从创新青年教师的成长机制、建立有效的评价体系与奖惩制度等方面入手，发挥好导师制在学校青年教师专业培养中的重要作用。

四、结语

目前，随着国家各类教育政策的支持，校本培训正从学校自发组织阶段向国家全局统领、地方财政支持、学校教师发展中心具体实施阶段转变[13]。虽然现在校本培训在很大程度上对于提高高校教师教育教学水平、教学实践能力、师德水平、政治素养等方面发挥了十分巨大的作用，但校本培训在促进教师专业发展、考核等方面还有所欠缺，有些高校的校本培训仅仅是停留在本学校层面认可的层次上，并没有在全国各大高校之间互认互通，也没有进行各大高校间的交流，没有形成体系。因而，教育行政部门和高校应积极探讨校本培训的培训策略和培训意义，让校本培训真正发挥其应有的作用，这样才能调动起高校校本培训的主动性，促进高校教师专业更好地在校本培训中得到发展。