蒙与发蒙——《周易·蒙卦》所“蒙”为何

李佳琦

《蒙卦》是《易经》六十四卦中的第四卦，下“坎”、上“艮”相叠。“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我；初筮告，再三渎，渎则不告。利贞。”(1)黄寿祺，张善文：《周易译注》，上海古籍出版社，2012年，第28页，第29-32页。

▅▅▅▅▅ 上九，击蒙；不利为寇，利御寇。

▅▅ ▅▅ 六五，童蒙，吉。

▅▅ ▅▅ 六四，困蒙，吝。

▅▅ ▅▅ 六三，勿用取女，见金夫，不有躬，无攸利。

▅▅▅▅▅ 九二，包蒙，吉。纳妇，吉；子克家。

▅▅ ▅▅ 初六，发蒙，利用刑人，用说桎梏；以往吝。(2)黄寿祺，张善文：《周易译注》，上海古籍出版社，2012年，第28页，第29-32页。

《蒙卦》展现了《易经》思想中关于“启童蒙”和“至亨通”的卦象，将发蒙当作一个单向渐进式、双向互动式的成人过程。历史上关于《蒙卦》的一些解读是明显带有时代局限性的，但其之所以能够经久不衰地成为学者研究的对象，是因为《蒙卦》探析到了“蒙”处于成人道路上转折性的位置，并将其作为开启教育的发端环节，揭示了教育的应然本质。无论是对个体成人还是对国家治理， “发蒙”都是重中之重的首要环节。而在发蒙的过程中，单向渐进与双向互动的动态过程建构体现了古代先贤对“蒙”的认识。实际上，学术界关于《蒙卦》的释义研究依然存在众多争议，但在避免字句之义不同辨析的混乱影响下，依旧能够从《蒙卦》中揭示普遍的教育本质。

一、初生始蒙——自然之稚

《象》解《蒙卦》为“山下出泉”，泉出是事情的必然发端，山困水，水需寻路而出，抽象为人事则成为施行教育的前提——蒙。《序卦传》中写道：

“物生必蒙，故受之以《蒙》；蒙者蒙也，物之稚也。”

郑玄注“蒙”为幼小之貌，通萌；在《说文》中，蒙是物生之蒙，代以幼禾。(3)李鼎祚：《周易集解》，李一忻点校，九州出版社，2003年，第75页。王夫之言曰“初生始蒙，其明未著”，朱熹曰“物生之初，蒙昧未明也”。通过中国古哲对事物初生状态的描述能够隐睨到中国思想中关于人本质的认识。同西方古典柏拉图哲学所认为的事物分有本质理念不同，王夫之与朱熹的解读更像是亚里士多德思想中事物由“潜能”向“现实”的转化，事物的初始状态是晦暗不清、本质不明的，生长的过程就是彰显其本质的过程。这两种本质观是有着巨大区别的，柏拉图式的本质概念在事物上体现出来的是本质的先在性与普遍性，而中国古哲的本质观是生成性与养成性的，从“蒙”到“明”才是中国古代思想中人本质的实现。所以，如何让本质生成和养成就成为中国古典哲学的重要内容。生成性的认识必然将哲人的视野指向自然，自然界是万物生发的根源。

王阳明将启发童蒙与自然界的化育相比拟：

“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，霑被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”(《传习录·训蒙大意示教读刘伯颂等》)

自然与启童蒙之间的对映，明显地体现出中国古代传统的天人合一思想，人、物与自然的变化发展是相统一、相顺应的。所以，从自然而来的人，在他生命的幼童阶段，蒙稚并不是被排斥的，或者与“道德成人”相对立的。相反，因其生发于自然，是萌芽态，所以即使幼儿喜爱嬉闹游戏、讨厌约束管教，在人们看来则是心生愉悦的。只有当人在经过了童蒙的阶段，没有受到良好的道德教育或没有养成良好的德行而走向歪路时，这种自然的蒙稚状态丧失，此时的蒙才被看作是昏庸、魅晦、无知和偏见。在《蒙卦》的开始(初六)就是“发蒙，利用刑人，用说桎梏；以往吝”，“利用刑人，以正法也(《象》)”。“刑”有两种不同的释义，刑罚或典型，这在《周易》的学术研究史中是具有争议的问题。有学者将《诗经》中“刑于寡妻，御于兄弟，以至于家邦”作为依据，以此表明“刑”指代的是榜样和模范，(4)兰甲云：《论〈周易·蒙〉卦的教育思想及其现代启示》，《湘潭大学学报(社会科学版)》2000年第3期。而榜样典范的教化方式在逻辑上也比较符合在发蒙初始阶段运用的方法，惩罚一般会在错误行为发生后出现。但是，无论“利用刑人”指的是运用刑罚的手段还是典范的影响，初六爻辞的目的都指明了要在发蒙之端将童蒙引入正路，以“用说桎梏”，而教化的方式方法显然应该是灵活可变的。除了将“蒙”侧重解读为万物初始的蒙稚状态以外，王弼的解读则侧重自然的蒙困状态，“退则困险，进则阂山，不知所適：蒙之义也”，(5)转引自姚中秋：《中国式启蒙观:〈周易〉“蒙”卦义疏》，《政治思想史》2013年第3期。一直处于蒙的状态会使人陷入险境之中，这样的“蒙”态需要的是疏导和指引。王弼强调蒙困的含义是为了表明教育和教化对于人的重要意义，当人通过教育能够自主地找到行为的路径，那么教育的作用与目的也就得以凸显出来。

所以，“蒙，亨” (《彖》)，自然的蒙稚是吉的，是通向亨通的开始与前提，且在这一个纯稚的阶段，童蒙能够通过正面的引导教化走向无限的可能、获得无限的知识。蒙稚时期孩童在道德品性上还处于触发阶段，他们的知行观也还未受到任何的局限。在这样的前提下，教者就必须承担起艰巨的责任。从《蒙卦》的内容中也能够看出，这篇卦辞的言说对象是教者而非蒙者。教者之教与童蒙求学是一个双向的互动过程，“匪我求童蒙，童蒙求我”，这个“匪”字被解为“并非”或“不但(不仅)”。(6)黄寿祺，张善文：《周易译注》，上海古籍出版社，2012年，第28页，第31页。(7)谈嘉德：《〈周易·蒙卦〉是儒家教育思想的滥觞》，《孔子研究》1986年第3期。分析来说，“不但”的确更符合教化活动中双向互动的过程。古代将“蒙以养正”视为“圣功”，就其对于家国的重要意义而言，启发蒙稚是教化者的必然责任，即“我求童蒙”；而发蒙需“童蒙求我”，则是在印证中国古代在人道上亦秉持着顺其自然、天人合一的传统观念。与自然相顺意味着教育不是“一刀切”地死板灌输，而是由童蒙自然地从经验中产生困惑、自然地向外界寻求帮助和指引。此时的教育才能算作“顺势而为”，从而既满足了孩童求知的好奇，又不致过早地说教使童蒙逆反。教者顺应着童蒙所求的时机进行教导，童蒙因困惑求于教者并遵循其指引，这样的双向互动才能够“志应也” (《象》)，以至于亨通。

这样，注重人之自然生发的蒙稚观也决定了童蒙到成人是一个循序渐进的复杂进程，而非一蹴而就的简单过程。王夫之注曰：

“初生始蒙，其明未著，无能遽通乎万事……循循渐启其明，则随时而养以中道，所以亨也。”(8)王夫之：《周易外传》，中华书局，1977年，第210页。

蒙稚虽然是人生中一个短暂的阶段，但是一旦开始发蒙，就进入了成人的漫长历程。经过教育教化和外在环境的影响，人的本性中向善的那种秉性能够得以凸显出来并不断加强，这也正符合自然万物由初始蒙昧未知到显出本质的过程。将这个过程置于成人之道，则是由“童蒙”到“志明”的变化过程。这样就使人的整个受教过程契合于自然之道。也可以说，是中国古代先贤从自然之道中领悟到了发蒙的应然过程。这种同自然相契合的教育观相应地引发出“包蒙，吉” “纳妇，吉”的观念，无论这两种吉相被解读为被童稚环绕、迎娶美丽贤淑的妻室(“配己成德”)，(9)黄寿祺，张善文：《周易译注》，上海古籍出版社，2012年，第28页，第31页。还是教者应以刚居中、包容弱昧，都符合自然之道宽宏并包、变化流转的特性。(10)张俊相：《〈周易·蒙卦〉的童蒙道德养成教育观》，《伦理学研究》2008年第1期。前一种解释体现教育对自然事物发生发展的顺应相协，后一种解释表明教者作为童蒙成人的关键环节所应有的气节与品性。这两种领悟和实践实际上都是“养以中道”的必要，一是因为中道需要合于自然之道，二是因为中道之行需要容纳的智慧与坚毅的品格。

但是，这种同自然之道紧密结合的启蒙观在现代社会已经被市场供求需要逐渐瓦解。虽然对儿童教育的批判理论开始主张自然发蒙的回归，可是社会现实的主流趋势依然是激烈的竞争教育，更多的孩童被快速的社会发展和激烈的社会竞争裹挟着进入了教育流程，家长因源自社会的压力也少有不受影响者。尤其是当前的各种儿童教育在其成长道路上体现出来的社会性优势使得越来越多的家长加入竞争教育之中。家长不应该在这样的社会现实中受到批判，但是值得社会关注的问题是，随着自然发蒙观被鄙弃，与自然之道紧密联系的德行观念也随之陷入困境。现代社会若要从古典的道德教化中吸取精华，还是需要回到古典教化的精神取向中去。“德”自在中国古代出现以来就一直与“道”浑然一体，如果发蒙是谨遵自然之道，那么其必然也与德合而为一。自然蒙稚是发蒙的前提条件，而发蒙作为教化活动中至关重要的第一环节需要有充分合理的依据，以使发蒙能够符合于人生中后续教化活动的要求和方向。在中国古代，尤其是在先秦思想中，先在的道就是全部教化活动应该与之趋于一致的根本依据。

二、成人之蒙——由道及德

《蒙卦》在《周易》六十四卦中处于《屯卦》后、《需卦》前，这足以证明教化开蒙对于个体亨通、国家治理、民族兴旺的重要意义。而发蒙之所以具有这么重要的作用，显然与其目的、结果是必然关联的。“蒙以养正”最关键的就是“德”的实现，发蒙亦是“君子以果行育德” (《象》)，但是德的养成与实践是一个日积月累的过程，贯穿个体的一生。在童稚发蒙与习德成人之间需要一以贯之的道作为依据和根本，由此使得教化的根基不致缺失，方向不会偏离。

从《蒙卦》中的发蒙方式上能够看出，卦辞主要侧重的是由“蒙”向“德”的过渡，而没有直接体现“蒙”与“德”的对立。但是，在后世的研究中，“蒙”与“德”之间的边界变得清晰。例如，汉元帝时期的京房易学在卦气系统中总结出了二十五种“蒙气”，多是将占筮与气候中的风雨寒温相结合向君王献策，表示君王不明就会出现蒙气(《五行志》)，或者代表有臣下蒙蔽君王(京房)。(11)卢央：《京氏易传解读》，九州出版社，2004年，第191页。这一点在《尚书·洪范》中也有体现， “曰蒙，恒风若”(12)李民，王健：《尚书译注》，上海古籍出版社，2012年，第179页。。这种“蒙”实际上已经脱离了“童蒙”的范围，虽然这一内涵使“蒙”在这样的使用意义上逐渐成为“德”的对立面，但是在古贤的探讨和人们的感悟中，这一内涵的“蒙”却拉近了与“德”的距离，因为对立的关系使二者更容易被放置在一起。“蒙”如果脱离了幼童蒙稚的含义是否仍符合《蒙卦》，学界已有研究倾向于《蒙卦》中的“童蒙”之“童”应该是“脱尽” “去尽”的意思。依据的是“山无草木亦曰童” (《释名·释长幼》)、“童山竭泽，益利博流” (《国准》)等其他关于“童”为“秃” “光”，又能够引申出动词形式“去尽”之意的辞记文献，并且表明幼儿之“童”的来源亦是“童秃”之意(古代幼儿发鬓全部剪掉)。唯有如此，才能够将“童观”上升到道德的高度，而非童稚之观。如此一来，“童蒙”就可解为“脱蒙之人”。(13)廖名春：《释〈周易〉之“童”》，《周易研究》2007年第1期。虽然《周易》的研究者们对此存有争议，但是此种观点是有合理之处的，且这样的理解能够使《蒙卦》的行为逻辑正好符合“发蒙” (初六)—“包蒙” (九二)—“困蒙” (六四)—“童蒙/脱蒙” (六五)的一个完整又合理的事物发展阶段。但不论是六五的“童蒙”是“童稚之蒙”还是“去尽蒙昧”的意思，实际上都与“道德”紧密关联。无论是童稚还是蒙昧，“君子果行育德” (《象》)、“蒙以养正” (《彖》)的目的都是使人知德、行德，“‘童蒙之吉’，顺以巽也” (《象》)、“‘利用御寇’，上下顺也” (《象》)，都表明了发蒙之中与脱蒙以后需要的德行品质。

在元典中，对道德发蒙核心地位的侧重与强调使中国古典教化观念别具一格，其内涵也将中国启蒙观同欧洲的启蒙观区别开来。无论是处于古希腊时期的第一次启蒙思潮还是欧洲近代的启蒙运动，西方历来追求的“成人”都是成为“理性人”。但欧洲近代启蒙在同一目的下经历了两种路径：一是德国以康德为主的启蒙不成熟、不敢自主使用理性的人，其隐含的条件是人本身具有理性，强调人作为目的的实现；二是法国的启蒙运动，认为人生而无知，将启蒙变成了一种工具理性。(14)范志均：《启蒙道德哲学》，中国社会科学出版社，2015年，第3-20页。参考二者的前提，对比中国古代的发蒙思想，则可以引申出两种可能的路径：一是人生来知“德”，人们对德的实现抱有乐观的态度，德的现实化是发蒙的目的；二是人生来不知“德”，发蒙作为一种教化的工具，规范人的行为。但如果只有其一，道德教化很大概率会走向理想主义；如果只有其二，教化就会成为一种压制、束缚他人的工具，失去了应有的真意。而《蒙卦》深刻的地方就在于，它包含着上述两种路径：由自然蒙稚引发的对明德的追寻是一个群体共同的目的，它保证群体文明的生生不息，“生生之谓易” “日新之谓盛德”(《系辞传》)，这是中国古代智慧结晶《周易》的根本主旨；而在《蒙卦》中，如何发蒙本身就是教者应该掌握的方法，“利用刑人” “击蒙” “不利为寇，利御寇”，(15)黄寿祺，张善文：《周易译注》，上海古籍出版社，2012年，第29-32页。这些都是《蒙卦》以教者为论说对象而言的，手段始终为了教化的本质目的而存在，而绝非让教化成为权力的手段。理论上，《蒙卦》中的发蒙观既不会导致蒙昧主义也不会导致教育工具化，其不会两极化的原因就在于中国古代哲学对“道”的重视，而能够防止所谓现代“道德狂热”和“蒙昧主义”的理性意识就体现在“道”中。(16)柯小刚：《反思启蒙，反对蒙昧:“发蒙”与读经教育》，《上海教育科研》2016年第9期。

《蒙卦》中发蒙的整体过程都是依照“道”进行的。“‘初筮告’，以刚中也；‘再三渎，渎则不告’，渎蒙也” (《彖》)，教化活动对个体品性的要求潜藏着先贤从“道”中领悟出来的自然规律和社会规律。而发蒙活动要求教者所运用刚柔并济的教化方式又含有着极高的理性意识，也就是说“道”是德与理的统一。人类历史中的那些至悲至愤的文化灾难在向我们昭示，人类世界必须努力地将道德与理性紧密结合在一起，可以说二者必须既是教育教化的目的，又是教育教化的手段。由道及德的发蒙教化之路是过程与目的的同一。在先秦元典中，能够清晰地看到，古代先贤将道与德的教化以“礼”的秩序规刻、浸润在人们心中，学制设定、入学仪式、考察方式、行为规范在经典文献中都有详细的记载，形成了中国古代独特的学礼制度。《周易》时代的学礼制度讲求师道尊严、尊师重道。而在《蒙卦》中，面对处于发蒙阶段的孩童，就要为他们树立起这些教化秩序，“‘匪我求童蒙，童蒙求我’，即‘礼有来学’之意，‘初筮告，再三渎，渎则不告，利贞’，……‘利贞’则指有利于谨守学礼，遵守求学之道。”(17)兰甲云：《周易古礼研究》，湖南大学博士论文，2007年，第170页。而中国古代的礼文化与“道” “德”关系紧密，“礼”本身即是合于天道，而“德”又依赖于“礼”来实现。所以，幼童刚开始发蒙到成为一个知德、行德之人，实际上一直需要依“道”而行。唯有如此，才能真正建立起“生生”的成人之道。正是“生生”的成人之道才能够与《礼记·学记》中主张的“教学相长”观念相契合。教的过程与学的过程本质上都是道德实践、道德境界提升的过程，如此，师与生不仅为自身构建起道德自觉的成人路径，也能够为中国古代教化搭建起一个朝向“道”不断进阶的教化秩序。

三、道德发蒙——时中之德

由自然蒙稚到道德成人，教化精神指向的纵深发展将进入《周易》道德中最为关键的“道” “德”指向，即“时中” (《彖》)。时中既是整部《周易》精神的宗旨，也是《蒙卦》的宗旨，道德发蒙教化的核心内容与最终目的就是时中之德。《彖》传曰:“蒙亨，以亨行时中也”，王弼注曰：“时之所愿，惟愿亨也，以亨行之，得时中也”；“虞翻曰：艮三之二。‘亨’谓二，震刚柔接，故亨。蒙亨，以通时中也。”(18)黄寿祺，张善文：《周易译注》，上海古籍出版社，2012年，第32页。

时中之德将道德与亨通合二为一，于极精深之处，时中之德潜藏在人的精神思维最深处；于致宏达之处，时中之德遍及天道。由于中庸在世俗世界的宽泛意义，以及“过犹”与“不及”之间的中位观感，中庸(时中)往往被粗浅地理解为标准，虽然也顾及时间与场域的变化，但是中庸作为标准的观感依然会导致教化活动的刻板化，这既是时中之德在教化手段上的误用，也是在教化内容上的错解。与其说中庸是一种标准，不如说中庸本质中的时中之德是一种精神和品质。以时中教化之，并非意味着将教予他人一些传统的行事准则就是教化的本真目的。教化的本真目的是使教者与受教者上下形成统一的精神指向。

蒙以养正，使蒙者不失其正，教人者之功也。尽其道，其惟圣人乎！(《正蒙·中正篇》)

蒙以养正，教者之功。其中体现的正是教者与受教者精神指向的合一。《蒙卦》中讲求教者与蒙者之间的“志应”，这同西方的思想观念存在差异。康德在主张启蒙运动时极力避免蒙者与启蒙者之间的对立，因为在西方哲学观中，教与学双方存在自然的差异与对立，这会继续导致权威与压迫。为了避免这个问题，康德主张人民自身勇敢地运用理性。如若依据《蒙卦》的时中之德，这个问题却并非能够成为问题：教与蒙的对立首先是自然的，也是教化活动所需要的。《蒙卦》中教者需要运用“利用刑人” “击蒙”的方式作为蒙者的差异方存在，那么其中的对立显然是必需的，否则，教者与蒙者同一，发蒙也就没有了意义。虽然教者与蒙者是对立的，但并非斗争性、压迫性的对立。《蒙卦》讲求的事物发展状态是“‘匪我求童蒙，童蒙求我’，志应也” (《彖》)，二者的志趣需要完全地相应才是此对立双方的前提与目的。

如若人类教育事业能够按照《蒙卦》中的精神要领进行切合地发蒙，人类也许能够避免些许文化灾难。但是，这并不意味着《蒙卦》中的时中之德是一种理想主义。相反，时中之德需要认清现实环境、了解事物发展存在中那些不可控的偶然因素，“蒙，山下有险，险而止，蒙” (《彖》)；“勿用取女，见金夫，不有躬，无攸利” (六三)，《蒙卦》无论是卦辞还是解经都能体现出对时局形势长远、清醒的认识，并且伴有契合该形势的行为与态度。当然，其行为的前提都是以德为本的“蒙以养正”的精神要领。时中之德是《蒙卦》中最为关键的一环。基于这样的教化目的，中国古代经典中记载的许多宏伟大业才能够有实现的可能。“是故古之王者，建国君民，教学为先”(《礼记·学记》)，正是《蒙卦》在教育发端之处将“道”与“德”紧密结合，才使得中国文明传承、国家兴运昌盛有了现实前提与基础。

“教者但观蒙者，时之所及则道之，此是亨行时也。 此时也正所谓如时雨化之，如既引之中道而不使之通，则是教者之过；当时而道之使不失其正，则是教者之功。养其蒙使正者，圣人之功也。” (张载《横渠易说》)

张载的这段表述印证了上述观点。时中之德虽是至德至善，但是因其深刻奥妙难以把握，所以《象》曰：“君子以果行育德”，可教导发蒙之人必有君子之德，这意味着对时中之德的认识与把握，一则可能来自“生而知之”的圣者，二则只能在道德发蒙以后继续按照亨通之道领悟时中之德。而从国家治理的层面来说，道德发蒙(“君子以果行育德”)之后，还需“君子以振民育德”(《蛊卦·象》)， “君子以教思无穷，容保民无疆” (《临卦·象》)，这一系列的国家德育治理都是按照时中之道进行的，所以《蒙卦》道德发蒙实际上正是一切德育政策与国家制度施行的开端。这也就足以解释《蒙卦》在《周易》中的位置问题，教化是人类社会秩序的开始，而发蒙又是教化的开始。

《周易·蒙卦》是中国古代教化之道的滥觞，是建构社会秩序的开端，是礼制建设的前提。发蒙意味着中国古代先贤在对自然与社会的认识上有了较为深刻的见解，虽然没有形成如西方一般逻辑洽合的理论体系，但是却在现实实践中将自然与社会通过“道”结合起来。在发蒙的过程中，无论是自然蒙稚还是道德发蒙，个体层面的情绪感知、理性思维与道德能力提升，国家层面的统治方式、教化方法、德育措施理想上都按照时中之德进行。这样的教化观念成为中国古代社会教育事业的精神指向，也为中国开辟了独特的文化样态。虽然在现实生活中，个体和国家都很难时刻把握住时中之德，但是《蒙卦》中的“上九”也为此指导我们“不利为寇，利御寇”。这实际上就是古代先贤为人们所提供的一个更容易掌握的方法，即“抵御强寇”的方式，时刻警醒并采取防御机制或措施。我们所要防御的就是在发蒙过程中出现任何一种极端化倾向，西学历史上人在信仰与理性天平上只能走极端化倾向的事实已经向我们揭示了人类生存中的这样一种张力。中国进入现代社会以后，也同样受到了西方此种文化特征的影响，无论是教育事业还是道德建设都曾陷入不易解决的困境而引发大众思考。而《蒙卦》中蕴藏的本真教化精神，通过“蒙”与“发蒙”的不同层次展现给我们，让我们重新领悟教育与教化的本质，探析时中之德的精神要旨。