基于语文要素有效建构的结构化教学设计探究

摘要：结构化教学设计是以语文要素学习“能力（素养）化”为建构目标，对教学内容、学习过程等进行系统化、递升式、组织型的改造与预设，能够实现教学范式由“教”向“学”、思维生态由“乱”向“序”、知识结构由“虚”向“实”转化。实施结构化教学设计，需要明确建构起点、目标、过程，可以采用目标聚焦视野下的一贯设计、深度理解视野下的支架搭建、螺旋上升视野下的对照呼应等策略。

关键词：结构化教学设计;语文要素;小学语文教学

中图分类号：G622.42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）12B-0041-05

当下，尽管已将语文要素作为重要教学内容，但仍会发现语文要素难以有效建构到学生知识结构中的现象。如何才能让语文要素学习实现真正建构？结构化教学设计是一种方式。结构化教学设计，是指在“理解—迁移”的建构视野下，对教学内容、学习过程等进行系统化、递升式、组织型的改造与预设，以期实现语文要素学习“能力（素养）化”的建构目标，从而促进学生语文知识结构的完善。结构化教学设计中“知识的结构和过程的结构互为共生”[1]，也具有以下特点：关注单一语文要素学习的完整过程、统编教材语文要素体系等的整体性，关注建构起点、建构终点以及建构策略等的建构性，关注建构意识唤醒、建构责任让渡、建构策略习得、建构能力培育等的能动性。

一、价值分析：追求教学范式、思维生态、知识结构的最优化配置

当下教学中，语文要素学习非结构化的现象较为普遍，主要表现为对教学过程缺乏建构化改造。首先，建构目标定位偏移。尽管每堂课都有相应的语文要素学习目标，但因建构起点不明确、建构过程不清晰、建构结果不评价，导致目标预设与操作的虚化。其次，建构过程设计混乱。因为教师对知识建构规律与过程缺乏必要的理解，所以预设的教学环节紊乱、零散，最终导致学生思维不能真正发生，语文要素的有效建构自然也无从谈起。再次，建构主体状态被动。因为建构意识未唤醒、建构策略未习得、建构效能未获得，所以课堂上大多数学生陷入了低水平、被动式建构状态。

针对以上不良现象，笔者以为基于语文要素有效建构的结构化教学设计至少有以下三方面的价值：

（一）教学范式转化：由“教”向“学”

结构化教学设计关注的是学生语文要素体系的整体建构与如何建构单项语文要素的完整过程，因此，在预设过程中教师必须注意：在学习某一语文要素的过程中，该如何唤醒学生的已有经验？怎样引导学生进行初步感知？如何借助支架将语文要素有机建构到学生已有语文知识体系当中？如何创设迁移情境并引导学生运用与巩固？……立足“学”考量“教”，教学范式发生了由“教”向“学”的转化。

（二）思维生态改善：由“乱”向“序”

只有在规范、有序的学习情境中，思维生态才能得到改善，学生的思维才能高质发生。结构化教学设计依据学生建构知识的规律与过程预设教学，学生思维生态的改善主要表现在以下几方面：1.得法思维，即学生在各种支架的支持下，潛移默化地习得了各种建构语文要素的方法;2.得效思维，即学生能够扎实、有效地建构单项语文要素，从而为建立完善、牢固的语文知识体系打下基础;3.得动思维，即能够引导学生主动、全员参与到思维过程中来，让思维品质与对话品质互相促进，共同提升。

（三）知识结构优化：由“虚”向“实”

统编教材编排的语文要素体系改变了“语文课程知识长期缺乏确定内容”[2]6的现象，是教师语文教学应达成的教学目标。结构化教学设计从以下几个方面实现学生语文知识结构的优化：1.立足“过程的结构”视野，用更为科学、规范的方式预设建构过程，提高单项语文要素的建构品质;2.立足“知识的结构”视野，用适时对照、有机关联的方式启动互构程序，完善学生的语文知识结构体系。

二、流程搭建：实现起点确认、目标预设与过程架设的生本化改造

进行结构化教学设计，至少需要完成以下三个步骤：建构起点的确认、建构目标的预设与建构过程的架设。

只有把新的学习内容的要素与已有认知结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地习得新的内容[3]239。明确建构起点，需要教师梳理学生的已有经验。怎样梳理？笔者以为可以采用以下三个步骤予以发掘：打开，借助不同观察工具充分发掘学生的已有经验世界;整理，即对所搜集的学生已有经验进行归类合并;分析，即基于将学的语文要素，从已经学会、尚未学会等层面进行确认，为教学内容的重构奠定基础。

一般而言，教师可以将所需建构的语文要素确定为建构目标。但是，因为具体学情不同，所以还需要教师对相关语文要素进行生本化改造。如何改造？教师可以寻找到学生已有经验与语文要素学习目标之间的落差，对语文要素学习目标进行“学情化”整合。下面以《夜间飞行的秘密》为例加以说明（见表1）。

结构化教学设计视野下的建构过程是教师引导学生立足建构起点一步步走向建构目标的过程。在这个过程中，“语文要素的提出”“要素概念的明晰”“要素的定向迁移”“已有经验的唤醒”“操作规则的习得”等都要遵循知识的建构规律。下面继续以《夜间飞行的秘密》的建构过程加以说明（见表2）。

表1 《夜间飞行的秘密》建构目标确认

建构起点 语文要素 落差考量 建构目标

为了了解学生“从不同角度提问”的状况，以所调研的一个班为例，班级总人数为52人，核减重复、雷同的问题，每类问题出现的个数分别为：“针对课文内容的问题”27个，“针对课文写法的问题”2个，“联系生活经验的问题”4个，“各种常识性问题”24个 阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题 学生“针对课文内容提问”并不存在困难，“针对课文写法提问”“联系生活经验提问”相对薄弱，“针对课文写法提问”尤其薄弱;除了书上所罗列的三种提问角度外，学生还提出了另外一个角度，即“针对各种常识提问”，比如“蝙蝠是什么？”“人耳为什么听不见超声波？”等等 1.通过给自己所提的问题分类，知道可以从哪些角度提问;2.学会从不同角度提问，侧重练习“针对课文写法提问”

三、策略创生：探寻专项建构、层级建构、关联建构的高质化路径

立足心理学层面，个体知识可以分为陈述性知识与程序性知识。陈述性知识主要用来回答世界是什么的问题，程序性知识主要用来解决怎么办的问题[2]188。加涅又将程序性知识分为两个亚类：一是运用概念和规则对外办事的智慧技能，二是运用概念和规则对内调控的认知策略[4]。纵观统编教材语文要素体系，基本都是程序性知识，以语文要素“试着一边读一边想象画面”为例，学生要学会“一边读一边想象画面”，既需要方法支撑，即习得“一边读一边想象画面”的具体方法;又需要认知监控，即监督落实“一边读一边想象画面”的实施过程。那么，基于语文要素有效建构的结构化教学设计有哪些操作策略与注意事项呢？

（一）目标聚焦视野下的一贯设计：化多维认知为专项建构

一贯设计即主要围绕某一单项语文要素按照学习规律进行分层建构。结构化教学设计最先秉持的是一贯化思想，体现专项建构的理念，这樣才能目标精准、力量集中，形成有效的“小结构”（语文知识“大结构”就是由无数的“小结构”构成）。当然，在实际教学中，教师当然会关联到其他语文要素的迁移、运用，但一般都以当堂课需要建构的语文要素为主，其他语文要素为辅。

有教师在执教《场景歌》时，围绕“数量词”进行了一贯设计（见表3），教学主要围绕“概念提出”“不同情境辨析规则”“迁移运用”这三个层面展开，引导学生扎扎实实地建构了“数量词”这一语文要素。

表3  《场景歌》一贯设计

教学设计 建构流程

1.出示文中的数量词（一只、一条、一艘、一处、一方……），学生齐读后，引出“数量词”这一概念 概念提出

2.出示“一（艘）军舰”与“一（条）帆船”等，并追问：为什么“帆船”用的是“条”，军舰用的是“艘”？ 不同情境

辨析规则

3.出示“一块（  ）”“一方（  ）”，让学生自己练习填写，并追问：什么情况下用“一块”，什么情况下用“一片”？

4.出示“一（  ）小溪、一（  ）石桥、一（  ）翠竹、一（  ）飞鸟”，让学生试着用其他量词填写

5.出示具体语境：今天教师带着一队少先队员去春游，他们高举一（  ）队旗、，吹着一（  ）铜号，留下一（  ）欢笑。让学生找一找量词，并试着填一填

6.出示图片，组织学生找一找，提问：从中你发现了哪些数量词？ 迁移运用

（二）深度理解视野下的支架搭建：化茫然无措为层级建构

结构化教学设计为了能够实现语文要素的有效建构，需要教师立足深度理解的视野进行支架搭建。支架搭建实现的就是建构过程的具体化，其目的就是实现层级建构。一般而言，层级建构需遵循如下过程：1.项目导向，引导学生对语言材料进行关注与定位;2.信息提取，组织学生围绕项目梳理与聚焦;3.意蕴发掘，推动学生进行深度思考与理解;4.迁移关联，达成认知图式的成型与建构;5.自我反省，实现语文要素的结构化建构。

以《月光曲》教学为例，本课需要建构的语文要素为“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”。教学中，如果直接抛出“反复朗读第9自然段，想象描绘的画面，感受乐曲的美妙，再背诵下来”这一问题，不同思维水平的学生只能在自身原有的基础上进行思考，思维水平中等及偏低的学生不能获得真正的建构与生长。那么，究竟怎样才能引导学生“想象描绘的画面，感受乐曲的美妙”呢？笔者分别搭建了以下学习支架，进行层级建构（见表4）：先引导学生依据文字梳理课文所描写的景物，然后借助文字想象还原“月升海面”“月穿微云”等画面，接着借助“画面与乐曲”的关联感受乐曲的美妙，最后组织学生以朗读演绎自己喜欢的画面。

（三）螺旋上升视野下的对照呼应：化单线习得为关联建构

统编教材编排语文要素时采用了螺旋上升的方式，同一语文要素会以不同要求出现在不同的年段，引导学生以累进的方式不断完善语文知识结构。教学时，教师除了立足当下学习要求进行建构，还应进行前后对照，找出语文要素之间的区别与联系，引导学生进行关联建构。

“比较定位”是关联建构、螺旋上升的前提。奥苏贝尔认为新学习的命题与学生已有命题之间存在“下位关系”“上位关系”“组合关系”这三种关系[3]228。要实现语文要素的关联建构，需要教师采用“往前看、向后望”的比较方式，先理清本文所建构语文要素与其他相关语文要素之间的区别与联系。“往前看”需要我们思考本文将学语文要素在什么时候已经学过、具体要求是什么、和本文所学有什么不同;“向后望”需要教师思考本文将学语文要素在什么时候继续学习、又提了哪些新的要求等等。

“精准施教”是关联建构、螺旋上升的基础。以“想象画面”这一语文要素为例，教材中曾多次提及这一语文要素，但每一次都有不同要求。仍以《月光曲》一文教学为例，本文要素构建的重点是借助想象“体会艺术之美”，因此在教学中，教师应将重心放置在如何引导学生运用想象画面去“体会艺术之美”上。只有扎扎实实地实现每一项语文素养的建构，才能推动学生语文素养的螺旋上升。

“循环推进”是关联建构、螺旋上升的核心。为了让语文要素能够真正有效生成语文素养，统编教材采用单元页引导学习、课后习题循环训练的方式进行推进。在教学中，教师要注意将课后习题的练习与语文要素的建构关联起来。比如在教学《书戴嵩画牛》一文时，课后习题要求“用自己的话讲讲《书戴嵩画牛》的故事”，教学时教师可以引导学生“创造性地复述故事”（五上第三单元语文要素），尝试从不同角度讲故事，从而夯实这一语文要素。

当然，学生语文知识结构的建构是一个相当复杂的过程，“到底是一项线性的、相继的、不断累积和进化的工作，抑或是一件较复杂的、丛式的东西”[5]？从这个角度来说，基于语文要素有效建构的结构化教学设计，教师在关注结构化推进、结构化完善的同时也要根据实际情况进行非线性的迂回与跳跃，以适应学生的真实建构。

参考文献：

[1]林恩·埃里克，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：19.

[2]韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011.

[3]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2000.

[4]皮连生.智慧心理学[M].北京：人民教育出版社，2000：123.

[5]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000：119-120.

本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题、江苏省教育科学规划第四批精品课题培育对象“杜威经验哲学视野下儿童智慧阅读操作体系创构研究”（XC-b/2016/08）的阶段性研究成果。

收稿日期：2021-08-27

作者简介：瞿卫华，南通市通州区实验小学（江苏南通，226300）党总支副书记、副校长，高级教师，南通市学科带头人，南通市中小学名师培养对象一梯队成员，主要研究方向为儿童阅读与写作。