三环滚动试题：基于大概念视域历史命题研究

赵晨晨

在全国新一轮教材改革大潮下，2020年起统编版历史新教材在浙江省全覆盖，为实现社会学科新教材的教学平稳、有序地过渡，促进课程改革深入推进，浙江省历史与社会教师们展开了全方位的历史教材研读、解构与重组。而命题恰是对课堂教学的知识拓展和教材理念的深化，其效度和质量展现命题者对课程标准和命题素材的思维建构与整合能力，命题成果也对教学起正向矫正的作用。

然目前初中历史学科命题机制掣肘，存有适切性低、梯度不清之弊，亟待新型命题模式的开发运用。笔者以知识、能力、素养三环为支点，立足大概念设计命题。“大概念”是统摄单元命题立意的宏观认知，指向具体学科知识背后的本质内容，以组织单元内碎片知识为整体，形成多个关联知识点的综合模块。进而论之，希望通过探究命题知识素材、设问方法、评题思维等，有效搭建从低阶到高阶思维的命题路径。

一、学科知识的聚合器：考点与选材

大概念视野下命题的知识内容是由分散、孤立的事实性知识整合、具有普遍适用性的核心知识。教师基于学情、关注教材、紧扣课程标准来获取和解读信息、调动和运用知识，让试题起到学科知识聚合器的载体作用。

（一）列表明史：梳理知识概念群

列表明史，溯理梳史。立足于课程标准和教材，笔者统筹不同课时的内容，整合为多元命题主题。命制原则是“求同存异”，路径为：遴选课与课之间的共同概念为大概念，如“文明”、“制度”等概念，并在教材中寻找与之相关的概念群，如“行省制”、“郡县制”，再总结概念间的差异，如中西文明的差异、政治制度作用的区分等，作为命题命制的考察要点。

以“衰亡”为概念，将《中国历史》七上第10课《秦末农民大起义》和七下第1课《隋朝的统一与灭亡》的“秦朝”与“隋朝”都归类为“短祚王朝”，并在此基础上命题：

“声名显赫的秦朝和隋朝为什么如此短命？”、“它们在政治和经济上有何不同点吗？”

这一问题围绕着共同特点“短祚”，引导学生综合探究秦与隋朝灭亡的共同原因，并展开两个朝代的对比。如上罗列概念群的方式通过提炼出具有普遍适用性、解释力的知识概念，并将其运用到不同情境的命题模块中，最终达到帮助学生知识迁移的作用。

（二）情境创设：搭建多样化载体

在确定命题主题基础上，筛选合理、丰富的史料情境是提高命题效度和信度的关键。笔者将概念主题展开合理的想象与扩充，形成命题情境，搭建学生持续性探究的平台。

以概念为意象，“神入”历史。围绕核心知识，在真实、可读性高的中外史书中筛取与意向相关的信息，并与教材图文相融合，展开有序的、系统的单元叙史模式，高效突破命题的“疑难点”。

以七下第7课《辽、西夏与北宋的并立》为例：

辽、西夏、金等少数民族政权与两宋的战和关系相对复杂，涉及的史料庞杂，但具有一定共性。若按课时分散地命题，形式单一低效。为了更好地把“民族交融”这一核心知识系统地阐释，教师通过教材“货币”概念插图，将契丹货币、西夏符牌、西夏货币与唐朝货币开元通宝展开综合比较。

通过以上对比，学生对“民族交融”的认知不再只是西夏、契丹、汉族的经济、文化往来，还有“民族交融”的本质特征：农耕文明与游牧文明之间的碰撞与交流。故在学生接触第8课《南宋与金的对峙》时，能迅速感知把握具体史实背后的指向。

在情境中以有探究价值的概念作为引入，设置有挑战性的任务，引发学生学习和探讨欲望，以史料研究唤醒历史认知，指向关键能力。

二、学科能力的脚手架：设问与应答

笔者贯彻“依标施教”理念，聚焦课程标准中不同条目所反映的学科本质问题，将其转化为需要学生达成的关键能力目标。教师以精准试题作为提升学生学科能力的脚手架，具体指学生在习得过程中提炼出的、在不同情境下可迁移应用的学科关键方法，而不仅仅是知识掌握。借助“大概念”，以问题链为“抓手”，抽丝剥茧，建构历史事件之间关联、史实与特定时空之间多重联系。

（一）切入梯度：搭建等级化设问

笔者按学习学生思维逐步深入要求，以层级化的梯度形式设问，在“中外交流”概念主题的设问中，以“中外交流的史实”（是什么）——“中外交流的原因”（怎么样）——“中外交流的影响”（为什么）的逻辑推进命题设计：

请写出年代尺中有关“中外交流”的历史事件。

结合所学知识，概括唐朝对外交流繁荣的原因。

结合上述材料分析，对外交流的积极影响有哪些？

这一组相互关联的问题链，通过“写出具体的历史事件”、“概括唐朝对外繁荣的原因”和“分析对外交流的积极影响”的要求，分别指向记忆、识别的了解水平;解释、比较、归纳、分类的理解水平、执行、实施、评价、创造的应用水平。由浅入深地衍生新知，有效梳理认知逻辑的支撑点、易错点、疑难点，成为破解重难点的有效支点。

（二）答案布局：构建一致化应答

应答过程中形成结论需要大单元中各个素材的论证。如何快速区分无关和有关素材并得出一致化应答是一项重要能力，但也是“自相矛盾”的关系量：单元素材越相关，得出结论越契合;但单元素材使用越多，得出结论越难统一。

此過程考察学生对大概念试题开放与收敛的把握程度：所谓开放，即获取资料的多样性、数量，可谓容量与广度;所谓收敛，为学生广纳各方资料后，通过思考、协调不同论点、论据，归纳出有中心的、整体的结论，最终构建一致化的应答形式。

“古代中外交流”答案：

1. 丝绸之路、玄奘西行

2.唐朝经济繁荣、开放的对外政策、水陆交通便利（任意2点得2分）

3.从政治、经济、文化、对外关系等角度皆可，其他酌情给分。

设问的答案设置也应按等级化分布：从封闭唯一到开放思辨，从基础史实到价值取向、观点评析。有助于学生在任务驱动下，有层次地完成答题，提高关键能力。

三、学科素养的主心骨：审题与创题

命题的审题和评题过程也是渗透学科素养为课程资源主心骨的过程，将学科持续性理解的、构成学科主干结构的思维模式潜移默化至学生的答题手段。

（一）细致审题：搭建联系化思维

细致的审题是学生精准答题的关键路径。在完成材料题时，圈画与概念相关的关键信息（“6W”：where、when、what、who、why、how），从原因、结果等角度，将知识的叙述性语言转为对概念的解释。关注题干的动词概念，如“反映、分析、说明理由、评价”等。不同动词体现对知识点的不同考核要求，“指出含义”一般是基础知识要求，“概括联系”需在读懂材料的基础上进行整合。

以“封建社会经济发展”主题命题为例：

材料1：甘薯所在，居人便有半年之粮，民间渐次广种。

——徐光启《农政全书》

材料2：买不尽松江布，收不尽魏塘纱。

材料3：湖州某镇在明嘉靖时“商贾四集”“居民不下四五千家”;清乾隆时，“十里以内，居民相接”，“商贾云集于四方，市井数盈于万户”，“名为镇，而实具郡邑城郭之势”。

问：三则材料之间有什么联系？

审题思路：

步骤1：阅读材料，归纳概念：材料一指“农业”，材料二指“手工业”，材料三指的是“商业”;

步骤2：论从“题”出，手划语句，包括圈划限制性语句。

步骤3：思考内质，架构联系：农业、手工业、商业的内在关系体现在“生产力”的核心上，即农业和手工业发展是生产力提高，促进了商业的发展，三者都是“经济”的子概念（下位词）。

通過学生自主拓展审题思路，将大段材料题读“薄”，抽离出关键概念，紧扣重难点答题，而不是迷失在史料中。

（二）新题衍生：设立创生化内容

首次命题时，笔者以学生已知的教材知识和材料隐藏的知识合集作为考察范围，再将学生的试题作答作为反馈，分为已知点、提升点和困难点。重视学生有疑惑的、激发学生思考的问题，分析答案的切题性、分析命题的思维性、检查考察范围的科学性，由此不断衍生出新题，让命题更有活力。

以七上第18课《东晋南朝时期江南地区的开发》为例：

“请根据图片说出江南地区有哪些新兴的产业？”

考察过程：

已知点：列举江南地区开发的基本事实。

提升点：列举江南地区开发的深远影响。

困难点：了解江南地区开发的原因。

联系江南地区开发的基本事实、深远影响、开发原因的角度，以北民南迁、青瓷生产及经济重心南移为主题创设新思维的联系。

以学生的提升点和困难点为单元主题，学生将与此相关的表现、影响、原因内容整合其中，体现大概念的单元命题设计逻辑。

三环滚动试题是不断积累、筛选、更新的大概念系统库。在此过程中，老师及时捕捉课堂生成性知识并予以记录，补充到现有教材中，逐渐形成较为完整系统的教材数据网。此外，三环滚动试题三个环节与形成性评价的关系相辅相成。学生展示学习成果，教师进行过程评价，得到反馈，进行教学矫治，加入对应的情境，使得再创生的情境更贴近学生的兴趣点、知识盲点。