深挖教材文本，建构历史逻辑

傅杰

从统编高中教材《中外历史纲要》使用以来，一线教师在教学过程中普遍体会到《中外历史纲要》与之前版本教材之间有着明显不同的特点。“这套教材名为《中外历史纲要》，‘纲要’者，有概要之意，意指重要内容的大概。《中外历史纲要》的‘纲要’，当指‘大势’，而非一个个所谓的‘重要内容点’。”[1]由此可见，统编高中教材更加注重培养学生的历史“通感”。关于“马克思主义在中国传播”的原因分析，以往的教学往往通过“十月革命”、“五四运动”这两个事件进行解释。不过，笔者仔细研读教材文本之后，发现这样的方法并不能完全厘清史事间的历史逻辑，没有真正做到打通。英国思想家霍布豪斯的一席话为我们提供了一个新的视角，“巨大的变革不是由观念单独引起的;但是没有观念就不会发生变革”[2]。马克思主义作为中国近代思想史的重要组成部分，其能在中国广泛传播，背后一定存在深刻的思想土壤和观念转变。由此，笔者在深挖教材文本的基础上，尝试在观念史视角下对“马克思主义在中国传播”的原因进行全新的解释，以此打通史事间的联系，帮助学生习得历史的“通感”。

一、由教材文本引发的问题探究

“马克思主义在中国传播”的原因分析在纲要（上）《五四运动与中国共产党的诞生》一课的第一子目“五四运动和马克思主义的传播”中有所叙述。从子目标题可知，五四运动与马克思主义的传播之间存在一定的内在联系。两者之间到底有何历史逻辑？除了五四运动之外，是否还有其他原因推动马克思主义在中国的传播？为了探究这一系列问题，笔者对教材文本进行了深入的解读分析，并参阅对比了初、高中统编教材中关于“马克思主义在中国传播”原因的叙述。

从初、高中教材文本叙述的对比中，我们可以看到初中教材文本侧重于分析马克思主义传播的原因，并将其归因于十月革命的胜利以及五四运动的洗礼，其中更突出五四运动的作用。高中教材正文侧重于叙述马克思主义传播的时间与空间，而在学习聚焦栏目侧重于分析马克思主义传播的原因，其归结于五四运动的推动。可以说，初、高中教材文本相互补充、相得益彰，架构起了十月革命、五四运动与马克思主义在中国传播之间的历史逻辑。但深入思考这一历史逻辑，笔者还是产生了一些困惑，其一，如果说十月革命的胜利使中国先进知识分子看到了曙光，为何在十月革命后的两年里知道马克思主义的人很少。其二，面对一次次的民族危机，晚清以来中国的志士仁人每一次都是通過学习西学来救亡图存，而且不因列强的侵略而改变学习方向。但为什么在五四运动之后，中国的志士仁人不愿继续学习西方，并且越来越多的人开始转而接受马克思主义，这当中的历史逻辑到底是什么。要搞清楚以上两个困惑，笔者认为还是要从挖掘五四运动的历史内涵入手。

对于五四运动的伟大历史意义，初、高中教材文本的叙述基本一致，这里不做赘述。习近平总书记《在纪念五四运动100周年大会上的讲话》对于五四运动的内涵做了精辟的概括：“五四运动，孕育了以爱国、进步、民主、科学为主要内容的伟大五四精神，其核心是爱国主义精神。”爱国主义无疑是五四运动中一个重要的内涵，但是令人感到遗憾的是，爱国主义并不能很好回应以上的两个困惑。笔者在备课过程中正巧发现了几条有意思的材料，以此引导学生探究讨论，挖掘五四爱国主义精神背后的深意，让学生真正找到五四运动与马克思主义在中国传播之间的历史逻辑。

二、由问题探究设计的教学实践

材料一：纵然曹章罪大恶极，在罪名未成立时，他仍有他的自由。我们纵然是爱国急公的行为，也不能侵犯他，加暴行于他。纵然是国民公众的举动，也不能横行，不管不顾。绝不能说我们所作的都对，就犯法也可以使得，我们民众的举动，就犯法也可以使得。

——梁漱溟：《论学生事件》，《每周评论》第22号（1919年5月18日）

材料二：梁君说无论甚么人，有他的自由，不许他人侵犯这话本来极是。可是侵犯人的，要是出于群众的行动，那就不能这样的说法了。

——蓝公武：《评梁漱溟君之学生事件论》，《每周评论》第22号（1919年5月18日）

（以上两则材料选自袁伟时著《告别中世纪：五四文献选粹与解读》[3]）

当五四运动风云席卷全国之时，北京的报刊掀起了一场关于“五四”示威游行事件的辩论。争论的双方都没有对学生游行示威本身提出异议，问题出在火烧赵家楼和痛打章宗祥这一系列暴力事件上。此处教师引导学生思考，争论双方对于学生火烧赵家楼和痛打章宗祥的看法有何不同。学生基于材料可以认识到梁漱溟对于学生暴力事件持反对态度，而蓝公武对于梁漱溟的观点进行了反驳，并为学生的暴力行为进行了辩护。教师进而追问学生：“究竟是人权重要还是国权重要？”面对这个问题，学生不假思索地一致认为，“在民族危机下，国权更为重要，更何况这些人还是卖国贼，他们的人身和财产权利更不值得一提。”教师继续追问：“是不是在爱国主义的大旗下，我们就可以为所欲为，侵犯他人（卖国罪名并未确定人）的自由？”有些学生开始动摇了，教师引导学生深入分析梁漱溟观点的合理性，思考：“梁漱溟先生认为爱国主义的一个重要前提是什么？”学生结合材料，能够认识到爱国主义的重要前提是遵守法律，“国民公意”与个人自由只有借助法律的手段来处理。当每一个国人的权利都得到了保护，国权自然而然就有了。如果颠倒了两者的地位关系，总会有人遭殃。在课堂的思想碰撞中，师生共同挖掘出五四爱国主义精神背后更深刻的历史内涵。此处教师话锋一转，但是在五四时期，绝大多数人都批判梁漱溟的观点是迂腐之见，认为以“正义”、“国民公意”、“群众行动”的名义，就可以侵犯个人的自由。当时的人认为救国先于救人，这可以说是五四运动给中国近代历史带来的一个转向。正如杨奎松先生所说：“新文化运动发起时，其立意在通过救人来救国;而1919年学生运动及其后续种种相关运动，则转为先救国后救人了。”[4]

随着1919年五四运动的发生，救国问题再度成为燃眉之急，其为马克思主义在中国广泛传播创造了条件。但是存在客观的历史条件并不意味着历史就一定会发生，这说明了一定还有其他因素推动马克思主义在中国广泛传播。在这里，笔者引入金观涛、刘青峰两位先生提出的“观念史图像中的事件”[5]这一概念，简而言之，就是真正影响事件的参与者或观察者改变其普遍思想观念的国内外社会事件。两位先生运用关键词研究和数据库方法对影响《新青年》知识群体放弃西学的国内外事件进行了挖掘与统计，其很好回应了之前的两个困惑。

材料三：《新青年》中“世界大战”、“法國大革命”、“十月革命”、“华盛顿会议”和“巴黎和会”的使用次数图：

（以上两则材料选自金观涛、刘青峰著《观念史研究：中国现代重要政治术语的形成》[6]）

教师引导学生观察数据图表信息，学生从材料三中可知，在1919年之前，“十月革命”和“巴黎和会”提及的次数相当少，而到了1920年之后，“十月革命”和“巴黎和会”才被大量提及。可见，这两件事并不是推动《新青年》知识群体放弃西学的最重要事件，这里对第一个困惑作了回应。在所列事件中，学生发现“世界大战”才是《新青年》知识群体放弃西学的最重要事件。教师简单讲述《新青年》知识群体对于“世界大战”评价从最初保持中立到对协约国的乐观以及最后对西方失望与批判的变化轨迹。当然，我们不能仅看国际事件的影响，还必须结合该时期国内发生的社会事件来观察。在材料四中，学生关注到“义和团”和“复辟”这两件国内事件在当时的《新青年》杂志中被大量提及。《新青年》知识群体对义和团运动、帝制复辟的评价都是坚决反对的，这反映出他们对中国学习西方共和政治失败的失望以及全盘反传统的态度。综合来看，全盘反传统主义思潮的兴起与对第一次世界大战的反思相结合，导致了《新青年》知识群体的思想发生巨变，放弃了西学，也抛弃了传统。当然，这并不等于就接受了马克思主义，马克思主义在中国的广泛传播与五四运动带来的历史转向息息相关。随着1919年五四运动的发生，救国压倒了救人，主张一点一滴的社会与文化变革实现救人目标的做法被无形中搁置起来，国人转而寻求一劳永逸的“根本解决”之法，“马克思主义”“以俄为师”逐渐引起中国社会舆论和众多知识分子的重视响应。正如秦晖先生所说：“由于国人启蒙兴趣转向‘社会革命’，导致国人、主要是新文化精英的‘救亡’抗争对象从俄国人那里移除，而集中对准了‘西方’。”[7]第二个困惑也因此迎刃而解。至此，学生真正打通了马克思主义在中国广泛传播的历史逻辑。

三、由教学实践感悟的教学体会

历史“通感”的建立是需要一定的根基，而这个根基就是厘清史事间的逻辑关系。史事间的逻辑关系无不体现在教材文本中，这就需要教师对教材文本进行深刻的研读分析。在课堂教学中，教师可以尝试运用一些有助于学生更好理解教材文本的新视角、新方法。同时，我们也应该极力避免“以论带史”“以论代史”的现象，因为“历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性人文社会学科。”[8]历史逻辑推理和严密论证一定要从史料出发，只有深入挖掘史料背后的内涵，才能有助学生厘清事件背后的历史逻辑，学生才能真正习得“通感”。

【注释】

[1]於以传：《把握课程内容主旨，突破<中外历史纲要>教学瓶颈》，《基础教育课程》2021年第1期，第47页。

[2][英]霍布豪斯著，朱曾汶译：《自由主义》，北京：商务印书馆，1996年，第24页。

[3]袁伟时：《告别中世纪：五四文献选粹与解读》，广州：广东人民出版社，2004年，第453、455页。

[4]杨奎松：《谈往阅今》，北京：九州出版社，2012年，第32页。

[5][6]金观涛、刘青峰：《观念史研究：中国现代重要政治术语的形成》，北京：法律出版社，2009年，第406、409—410页。

[7]秦晖：《走出帝制：从晚清到民国的历史回望》，北京：群言出版社，2015年，第304页。

[8]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读》，北京：高等教育出版社，2020年，第55页。