“数”说历史 读“数”求通*

严立明 杨佳攀

计量史学是遵从“史由证出，证史一致”历史思维，依托现代数学思维和统计学相关方法，借助计算机技术对历史事物内部及外部客观存在的数量关系，通过数理逻辑推演和数量模型构建进行定量的研究和分析历史现象及历史轨迹，进而突破传统史学偏向于笼统、模糊的定性分析弊病，使历史研究进一步精准化和科学化的史学流派。[1]虽然计量史学方法难以在历史数据完整性、适切性、直观性与传统史学研究的人文性、鲜活性、复杂性之间实现完美链接，但是计量史学完全可以通过历史数据在搜集、整理、推导、精准、转化方面的优势与传统史学“同歌共舞”。[2]在部编人教版高中历史新教材富含历史数据，有些以文字形式出现，有些以表格方式呈现，有些以饼状图式显现，还有些以柱状图样式展现，这些形态各异的历史数据与正文及其他辅助性栏目融合互补、浑然一体。然而，不少教师对教材中的历史数据或熟视无睹或浅尝辄止，弱化了历史数据在助推学生提升学科核心素养方面的独特功能。本文拟对计量史学视阈下高中历史数据深度运用进行探讨，以教育部组织编写的普通高中历史教科书《中外历史纲要》（以下简称“高中新教材”）为中心，着重分析计量史学成果在高中历史教学渗透对提升学生历史学科核心素养的独特作用，并概括数据史料在高中历史教学中的深度运用路径。

一、观“数”中渗透唯物史观

唯物史观认为每个历史事物发展过程都是量变与质变对立统一的过程，通过对历史事物表象的量变研究预估历史事物缓慢积累的质变结果，综合运用定量和定性分析透视历史问题，正是唯物史观科学性的重要体现，这也与计量史学的理念不谋而合。表格法是将测量数据按项目分门别类从纵向和横向两个方向进行梳理制成表格。表格法显示了各变量间的对应关系，映射出变量之间的变化轨迹，是进一步挖掘历史信息、得出历史结论的基础。表格法具有文字含量较少、数据罗列清楚明了的优点。

在《中外历史纲要（下）》的第20课，教材呈现了一个表头是“1951—1980年苏联国民收入年均增长率”的表格（如表1所示）。这个表格相对简单，列举的数据不多，依序罗列了苏联在“1951—1960年”“1961—1970年”“1971—1980年”三个“十年”对应的国民收入年均增长率，分别是10.25%、6.45%、4.95%，学生稍微观察这组数据就可以发现：1951—1980年苏联国民收入年均增长率呈逐渐下降趋势。这个“趋势”表明苏联后期经济衰退有一个循序渐进的“减量”过程，当“苏联国民收入逐渐降低”“苏联人民生活得不到改善”这个量变积累到一个程度而无法解决时必然会引起质变，这个“质变”在这里指的便是“苏联解体”。从而，完成了通过数据表格关联相关史实透视苏联从量变到质变的历史轨迹，潜移默化中助力学生用唯物史观的观点和方法揭示历史真相。

二、读“数”中凸显时空关联

“时间”和“空间”是建构任何历史事物两大必不可少的因子。对历史事物的时空定位需要数据语言和文字性语言“双管齐下”进行勾勒和描摹，不然脱离时空定位的量化语言就是一堆杂乱无章没有实际意义的冰冷的数字符号。量化语言只有在特定的时间和空间条件下描叙事物的萌芽、兴盛、衰落，才能进一步丰富历史叙事结构，才能彰显量化语言的独特魅力，才能助力学生建构整体的历史时空观。

在《中外历史纲要（下）》的第17课之中，“1931年”“1935年”“1938年”等历史数据的量化语言与“日军侵占东北”“意大利入侵埃塞俄比亚”“德国吞并奥地利”这些定性描述相联结，此外，教材文本还提到“1936年日本建立法西斯专政”“1933年希特勒建立法西斯独裁统治”“1922年墨索里尼建立法西斯政权”，教师再结合教材文本中的“纳粹德国入侵波兰前在欧洲的扩张示意图”（如图1）及其他教材辅助栏目的内容或者时间坐标轴、图片等，学生可以在脑海里整体建构起二战全面爆发前欧亚三个战争策源地形成和法西斯逐步对外侵略扩张的宏阔的时空背景。

三、析“数”中增强证史意识

顾颉刚先生强调，求真求实是史学第一要义。“真实”是历史学科彰显科学性的根基。如果不讲“求真求实”，历史就会沦为小说、戏剧、诗歌、散文四大文学样式的“附庸”。任何历史事物都呈时间线性单向不可逆的方式向前推进，今人欲要了解过去，必须依托真实可信的史料，其中卷帙浩繁的史料中数据史料是不可忽视的重要组成部分。这些数据史料与文字史料、图片史料、视频史料、实物史料等一起构成我们回归历史现场、验证历史结论的基本素材。“史由证来，证史一致”是历史学科颇具特色的思维方式，也是历史学习和历史研究的思维开拔点和启动点。高中新教材里面的数据史料有些来自原始资料记载，有些来自编者的加工整理，但是不管以什么方式加工，这些数据史料配合文字性说明一起揭示了历史现象的归因和实质。

如，在《中外历史纲要（上）》的第29课，教材文本以柱状图（如图2）的呈现方式对“2011至2018年中美日国内生产总值”进行了比较，得出的结论是：我国综合国力不断提升。正文部分则用“40多年来”“2018年”“90万亿”“接近30%”“3万亿美元”“全球第一”这些量化语言说明我国国际竞争力的增强和综合国力的提升。可见，该柱状图与教材文字性描述互为表里一起验证了“中国综合国力不断提升”这个结论。这样一种分析数据的方式对增强学生的证史意识具有积极推动作用。

四、思“数”中引领历史解释

历史解释是教师导引学生以各种史料为思维载体，调动学生的历史思维，通过历史叙述或者闡述，理性分析和客观评判历史事物的态度、能力与方法。[6]高中学生的理性思维的品质远远优于初中生，这为引领高中生在历史学习中学会“透过现象看本质”准备了心理方面的基础。任何历史叙述从根本上来讲都是一种历史解释，教师应该导引学生通过历史数据的表层符号的比较、观察和思考，揭示历史现象背后的因果逻辑关联，努力接近历史原貌，从而实现学生从感性认识向理性认识的渡越。

在《中外历史纲要（下）》第10课，教材文本通过1841年和1877年这两个年度英国就业人口结构的变化饼形图（如图3），说明在1841至1877年这36年时间段里英国农业、工业、服务业三个产业就业人数的变化。其中，工业方面：1841年工业人口就业比例占所有人口的45%而1877年工业人口就业比例占所有人是55%，显而易见工业人口就业比例呈上升趋势;农业方面：1841年的农业人口就业比例是20%而到了1877年这个数据是14%，由此知道农业人口就业比例是呈下降趋势。通过这些历史数据的变化，教师要引导学生思考出现这一变化的归因何在？结合正文相关叙述，可以引领学生这么分析：1841年英国第一次工业革命已经完成，1877年英国已经融入第二次工业的世界浪潮中。与第一次工业革命相比，第二次工业革命出现了新的动力机器和新式交通工具，促使英国生产能力在原有基础上进一步提升，而且第二次工业革命由科学研究到实际成果运用的时间间隔大大缩短，使新技术、新机器广泛运用于工业、农业等领域，工业体系更加完整而需要更多的劳动力来支持，而农业技术的更新使得很多农民从繁重的劳动中解放出来，甚至有些可以向工业部门转移富余的劳动力，从而出现了1841年到1877年工业人口就业比例上升，农业人口就业比例下降的趋势。这工业就业人口和农业就业人口的“一升一降”现象背后是第二次工业革命的极大推动。由此，学生在通过相关数据史料剖析的基础上，结合教材正文的文字性表述就能比较轻松地理解“工业革命与就业人口比例之间的因果关联”，从而促使学生实现由浅层学习向深度学习的跨越。

综述，一方面，历史学界对“计量史学”发展前景持乐观态度，正如法国历史学家勃罗代尔所言：“它的精彩表演还在后面。”[8]另一方面，法国年鉴学派代表人物乔冶·勒费弗尔在计量史学浪潮中就清醒地指出：“不能把所有历史都用图表的曲线来表示，因为总会出现特殊的和无法估计的情况。”[9]高中历史教学中，教师也应该对“计量史学”保持清醒的头脑，既不能过分夸大数据史料在助力学生理解历史中的作用，也不能有意或無意中漠视计量史学方法对于传统史学方法的“添砖加瓦”。传统史学过于定性的描述，往往会使得正确的历史结论模糊、笼统而缺乏理性的力量。计量史学偏向于定量的描摹，虽然可以使得历史结论更有说服力、证据力，但是把复杂的历史现象用数字符号、数据图表、数学公式、数理模型来遮蔽历史的灵性、丰富性也不是我们愿意看到的。总之，高中历史教师应该发挥计量史学方法在理性、精准性、科学性方面的独特功能，进而助推学生历史核心素养迈上一个新台阶。

【注释】

[1]霍俊江：《计量史学研究入门》，北京：北京大学出版社，2013年，第2页。

[2]张清俐、张杰：《量化史学可与传统史学优势互补》，《中国社会科学报》2016 年 7月 8日，第1版。

[3][4][7]晏绍祥、张顺洪：《中外历史纲要（下）》，北京：人民教育出版社，2019年，第121、102、60页。

[5]张帆、李帆：《中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第179页。

[6]余文伟：《“历史解释”的重要性及其意识的养成》，《历史教学（上半月刊）》2016 年第3期，第 11 、12页。

[8]王宇博、俞荣生：《“计量史学”研究评述》，《江苏教育学院学报（社会科学版）》1996年第1期，第87页。

[9]马执斌：《人教版历史教科对对当代史学方法的吸纳》，《中小学教材教学》2003年第26期，第32页。