学前教育专业网络直播教学效果调查——以唐山工业职业技术学院为例

陈志军，赵艳舫

（唐山市职业教育中心，河北 唐山 063299）

在新冠肺炎疫情期间，为了实现“停课不停学、教学不断线”的教学要求，唐山工业职业技术学院实施了网络直播教学模式。为了比较全面地掌握网络直播教学模式的教学效果，笔者对学前教育系高职生进行了有针对性的调研。

1 研究对象和问卷设计

本研究主要采用了问卷调查的方法，调查对象是唐山工业职业技术学院学前教育系二年级的高职生。本次调查包括入学情况、在线经历、注意水平和学习效果4个方面[1]。通过“得实e学”专业教学资源平台的“课程问卷”功能开展了本次问卷调查，有417名学生参与调查，其中有效问卷380份，无效问卷37份。对本次调查，采用了IBM SPSS Statistics 2.0 软件进行数理统计分析[2]，分析过程主要包括描述性统计、相关性分析和差异性分析。

2 入学情况统计结果及其分析

入学情况指学前教育系高职生在报考本校时的相关信息，包括学校性质和入学方式2个方面。学校性质指入学前考生所在学校的类型，包括职业中专（简称职专）和普通高中（简称高中）；入学方式指考入本校的渠道类型，包括通过单独招生方式报考（简称单招）和参加高考方式报考（简称高考）[3]。表1是关于学生入学情况的统计数据。从学校性质来看，职专生占46.84%（178名），高中生占53.16%（202名）；从入学方式来看，单招生占57.11%（217名），高考生占42.89%（163名）。另外，从表1可以看到，在职专生中有80.34%（143名）的学生通过单招方式入学，19.66%（35名）的学生通过对口升学高考方式入学；在高中生中有36.63%（74名）的学生通过单招方式入学，63.37%（128名）的学生通过普通高考方式入学。

表1 学校性质和入学方式一览表

3 在线信息统计结果及其分析

在线信息指学生上网络直播课程时的相关信息，包括在线经历和在线设备2个方面。本文在线经历指学生在新冠肺炎疫情之前是否有过在线完整且系统地学习一门课程的体验；在线设备指学生在上网络直播课程时使用电子设备终端的情况。表2是关于学生在线经历的统计数据，其中有316名（83.16%）学生没有在线课程学习的经历，仅有64名（16.84%）学生有过在线课程学习的经历。

表2 在线经历一览表

表3是关于学生在线设备的统计数据。在调查学生上网络直播课程使用的电子设备终端时，有投影仪、台式电脑、笔记本电脑和手机4个选项，学生可以进行多项选择。该表显示，在累积选择频率（497次）中，手机被选择的百分比高达75.05%，远高于其他选项；手机被选择的频率高达373次，而参与本次调查的有效学生人数为380名，可见，手机几乎成为每位学生在线学习的首选电子设备终端。

表3 在线设备一览表

4 教学效果的差异性检验

对网络直播教学效果的评估主要借助注意水平和学习效果2个指标。注意水平指学生上课期间注意维持的时间长度，本次问卷对该指标采取了5点量表法；注意水平分为线上注意水平和线下注意水平2个维度。线上注意水平指学生在网络直播课程期间注意维持的时间长度，线下注意水平指学生平时在教室听讲时注意维持的时间长度。学习效果指学生在课堂上的收获程度，本次问卷对该指标采取了5点量表法；学习效果分为线上学习效果和线下学习效果2个维度，线上学习效果指学生在网络直播课堂上的收获程度，线下学习效果指学生平时在教室听讲时的收获程度。

4.1 线上和线下教学效果的差异性检验

在表4—6的统计数据的基础上，依据注意水平和学习效果2个指标以及线上和线下2个维度对网络直播教学效果进行总体性分析。表4的数据显示，注意水平和学习效果分别在线上和线下2个维度上的相关程度在置信度0.01水平上都达到了显著性相关，这表明学生对线上和线下的学习状况的自我评估存在高度的一致性。表5、6的统计数据显示，注意水平和学习效果在线上和线下2个维度上都分别存在显著性差异。线上和线下注意水平的均值分别为3.45和3.94，t=-11.820，df=379，p=0.00<0.01；线上和线下学习效果的均值分别为3.27和3.86，t=-14.344，df=379，p=0.00<0.01。成对样本t检验的结果显示，线上注意水平显著低于线下注意水平，线上学习效果显著低于线下学习效果，这意味着线上教学效果显著低于线下教学效果。

表4 注意水平和学习效果成对样本相关系数一览表

表5 注意水平和学习效果成对样本统计量一览表

表6 注意水平和学习效果成对样本t检验一览表

4.2 教学效果在学校性质、入学方式和在线经历3个维度上的差异性检验

在表7—12的统计数据的基础上，笔者从学校性质、入学方式和在线经历3个维度上对网络直播教学效果进行差异性分析。表7、8是教学效果在学校性质维度上的统计数据，独立样本t检验的结果显示，来自职专的学生和来自高中的学生在线上和线下注意水平上的均值以及在线上和线下学习效果上的均值，都没有显著性差异。表9、10是教学效果在入学方式维度上的统计数据，独立样本t检验的结果显示，通过单招方式入学的学生和通过高考方式入学的学生在线上和线下注意水平上的均值以及在线上和线下学习效果上的均值，都没有显著性差异。表11、12是教学效果在在线经历维度上的统计数据，独立样本t检验的结果显示，有在线经历的学生和无在线经历的学生在线上和线下注意水平上的均值以及在线上和线下学习效果上的均值，都没有显著性差异。这表明，学校性质、入学方式和在线经历对网络直播教学效果没有产生显著性影响。

表7 教学效果在学校性质维度上的均值和标准差一览表

表8 教学效果在学校性质维度上的独立样本t检验一览表

表9 教学效果在入学方式维度上的均值和标准差一览表

表10 教学效果在入学方式维度上的独立样本t检验一览表

表11 教学效果在在线经历维度上的均值和标准差一览表

表12 教学效果在在线经历维度上的独立样本t检验一览表

5 探讨与建议

在上述描述性统计、相关性分析和差异性检验的基础上，笔者对网络直播教学活动的特点、线上和线下的教学效果给予进一步的分析和探讨，并在此基础上为该系的网络直播教学活动提供一些建议。

5.1 网络直播教学活动的主要特点

对于学前教育专业的学生来说，网络直播教学活动表现出3个特点。首先，在新冠肺炎疫情之前有线上课程学习经历的学生人数很少。表2的统计数据显示，有线上课程学习经历的学生仅有64名，仅占有效调查人数的16.84%，83.16%的学生没有线上课程学习的经历，这意味着网络媒体并没有成为大多数学生获取系统性知识的主要途径。其次，手机几乎成了每位学生线上学习的首选电子设备终端。表3的统计数据显示，在调查问卷提供的4个选项中，选择台式电脑和笔记本电脑的累计频率为122次，而选择手机的频率达到373次，这一结果可能与教师没有积极建议学生使用电脑上网络直播课程有关；史霖等人的一项相关调查研究显示，由于教师建议学生使用电脑上网络直播课程，其结果有70.1%的学生使用了台式或笔记本电脑[4]。最后，学校性质、入学方式和在线经历这3个变量对网络直播教学效果没有产生显著性影响，表7—12的统计数据显示，学生的注意水平和学习效果与学校性质、入学方式和在线经历并不存在相关性。

5.2 关于线上和线下教学效果的探讨

在“线上和线下教学效果的差异性检验”中，成对样本t检验的结果显示，线上的注意水平和学习效果都分别显著性地低于线下的注意水平和学习效果，这表明线上教学效果显著低于线下教学效果。网络直播教学效果低于传统的课堂教学效果，其主要原因来自3个方面。一是网络直播教学给教学环境带来了巨大的转变，从“教”的角度来看，习惯于站在讲台上的教师变成了“网络主播”，很多教师心理上需要一个调适过程[5]；从“学”的角度来看，每天坐在教室听讲的学生缺少了教师面对面的监管督导，从而致使很多学生听讲时身心会处于完全松弛的状态，对于自我管理能力薄弱的学生来说，甚至会出来懈怠和偷懒的情况。二是在网络直播教学过程中会经常出现卡顿甚至中断现象，这是很多教师线上授课时常遇到的问题，为此教师有时会跟学生反复确认是否有卡顿和中断的情况，致使预期的教学效果难以实现；在问卷调查的反馈信息里，其中有不少涉及因网络信号质量差而影响听讲效果的反馈内容，诸如，“最大的问题就是网络信号不好”“网络教学过程中经常出现卡顿现象”，甚至有位学生抱怨说“有时候网络质量差，而老师刚好提问自己，因为网络问题或者手机问题，自己没听到，老师还以为自己没好好听课”。三是网络直播教学给师生的视力造成较大的影响，对于教师来说，借助电脑和手机在线上备课、授课、批改作业，必然会因用眼过度而导致视觉疲劳，进而影响工作效率；对于学生来说，一天之内至少有4.5个小时需要面对电子屏幕，这给学生的视力造成极大的负担，从而导致学习效率下降。

5.3 关于网络直播教学模式的建议

虽然本次调查的统计数据显示网络直播教学效果显著低于传统的课堂教学效果，但并不意味着线上教学模式没有可取之处。在问卷调查的反馈信息中，有不少积极和肯定的反馈内容，比如，“我觉得上网课非常好，并让自己变得更加自律，上课能认真听讲和记笔记”“上网课时没有同学在旁边，避免了说话现象”“上网课与课程有关系，我觉得有的课程在线学习可能更好些”。为了提高教学效果，笔者认为应该在以下3个方面改进网络直播教学模式。一是师生应共同营造一种身处“现场教学”的氛围，增加师生之间的网络视频互动，避免仅有教师的视频呈现而学生隐身的现象，更应杜绝师生全部隐身而只能听到教师声音的现象。二是教师应增加线上教学的生动性和趣味性，多呈现一些与教学内容密切相关的视频、音频和图片信息，以此来提高学生的注意水平。三是教师应该对网络直播教学方案进行详尽设计，合理安排课前、课上、课后3个阶段的教学活动，并以学院的“得实e学”专业教学资源平台为纽带完成教学过程[6]。