基于SCCT本科生专业志趣提升的路径分析——以财经类专业为例

张理政

(安徽建筑大学 经济与管理学院，安徽 合肥 230601)

0 引言

教育部在四川成都召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议上强调，对大学生要合理“增负”，提升大学生的学业挑战度，激发学生的学习动力和专业志趣，改变轻轻松松就能毕业的情况，真正把内涵建设、质量提升体现在每一个学生的学习成果上，其中的一个核心措施就是激发大学生的专业志趣。专业兴趣对学生未来的专业学习及职业生涯有重要影响已经是学界的共识。国外学者主要关注于兴趣的分类，兴趣的发展模型等[1]。国内研究多数将重点放在专业兴趣的影响因素及相关关系上，如学业成就学习动机[2]，专业录取方式[3]，专业承诺[4]，入学前的科学兴趣、自我效能、专业认同[1]之间的关系等。已有的研究中，与“专业志趣”内涵相接近的研究并不罕见，如“学术志趣”“职业志趣”等。其中，学术志趣侧重于培养拔尖的创新型人才，职业志趣侧重于学生未来的职业发展。遗憾的是国内目前多数研究不足以为提升本科生专业志趣提供足够的实证支持。影响因素的选择理论背景较为薄弱，多数仅基于逻辑分析，部分研究对实证方法应用有一定缺陷，导致结果不够严谨。

兴趣是人在接近、探索某种事物，从事某种活动时的积极正面的倾向。兴趣起源于自身需要，在本科生的学习行为中具有重要的引导作用。兴趣通常没有明确的目的性，易产生易消退。专业兴趣是引起和维持本科生专业学习的重要因素。本科生会较为愉悦地去学习有较高兴趣的专业及其相关课程，学习过程不再是负担。

志向是人们决心奋斗的方向和目标，受价值观和世界观的制约，是关于自己将来要做什么事，成为什么样的人的意图。本科生的专业志向通过其日常行为，价值选择，未来职业的选择等方面表现出来。专业志向通常是在专业兴趣的基础上深化发展而来的。

志趣，即志向和兴趣，在《晋书·阮修传》中，“梁国张伟，志趣不常，自隐于屠钓”的“志趣不常”就指的不凡的志趣。对于本科生而言，专业学习是以兴趣作为开端，随着对专业了解的深入，再逐步树立了未来要钻研本专业的志向。专业志趣是自发形成内部求知欲与外部社会需求的辩证统一，是自发产生的专业兴趣爱好与对专业学习的价值追求的有机结合。志趣的发展有一定的次序和相应的内涵。作为高等教育的培养重要内容之一，专业志趣的培养既要激发学生其维持时间较为短暂的专业兴趣，更要树立他们长期为科学事业献身的志向。

大学阶段是从高中阶段略带盲目基础学习逐步聚焦到特定专业领域、形成持久的专业兴趣，最终成为固化的专业志向的重要时期。从前期的调查结果来看，近20%大学生在填高考志愿时对专业并不了解。开始大学生涯后，对在读专业的兴趣并不突出，对专业学习的效果带来了很多负面影响。

故此，本研究利用自编问卷调查数据，调研本科生专业兴趣和专业志向现状，探讨了兴趣到志向的影响因素及其养成路径，指导家庭与学校共同营造良好学风。

1 理论与假设

大学生的专业兴趣和专业志向现状如何？专业兴趣能否影响到专业志向的发展？影响两者的还有其它那些因素？各个因素之间的影响关系如何？本文围绕这些问题展开研究。

依据社会认知生涯理论(Social Cognitive Career Theory，SCCT)[5]将兴趣的形成与发展的影响因素归结于个人特质，成长背景，学习经验，自我效能，结果预期等因素，还有一些近期的因素，如专业认知，朋辈影响对其最终的目标选择有调节作用，其原始理论模型如图1。本研究收集的影响因素和研究框架以此理论为基础。个人特质定义为性别及专业，成长背景定义为家长的教育背景及对学生学习的支持程度，其调节作用的近期环境为对所学专业的认知及朋辈关系，目标选择定义为未来的专业志向。故此，提出以下假设：

图1 社会认知生涯理论模型

H1：性别，专业，父母教育背景，对学生的支持度对学习经验有显著影响。

H2：自我效能作为中介变量，学习经验对结果预期有显著影响。

H3：结果预期作为中介变量，自我效能对专业兴趣有显著影响。

H4：专业兴趣，结果预期作为中介变量，自我效能对专业志向有显著影响。

H5：专业认知和朋辈关系调节了兴趣对专业志向的影响关系。

2 研究过程

2.1 变量设计

本研究首先通过半结构化访谈15 名本科生，编制出若干个备选题项。在71 名本科生中初测，通过探索性因子分析，保留了目前的题项。最终从安徽省某高校财经类专业随机抽取了248 名学生进行问卷调查。剔除无效问卷7 份，收回有效问卷241 份，其中男生66 份，女生175 份，专业包括三类，财务管理专业82 人，会计学专业91 人，金融工程专业68 人。影响专业志趣的因素主要包括有个人特征，家庭社会背景，学习经验，自我效能感，结果预期对专业兴趣和专业志向有着直接或间接的影响。量表题项均为5 点Likert 量表。具体变量定义见表1。

2.2 信度、效度、共同方法偏差验证

本研究使用SPSS 25 及PROCESS version 3.4.1 插件进行相关统计分析。

计算各维度题项的Cronbach 的a 系数，均在0.7 以上，表明各维度具有良好的信度。

对数据使用探索性因子分析来分析数据的结构效度，KMO 值为0.866，Bartlett 球形检验对应的P 值为小于0.001，题项的共同度最小值为0.617，累计方差解释率为71.472%，数据的结构效度较好。

对数据进行Harman 单因子检验考察共同方法偏差问题[6]，结果表明，第一个因子方差解释的百分比为30.421%，小于40%的临界标准，故数据不存在严重的共同方法偏差。

2.3 描述统计分析

样本中仅26 个人在专业志愿不是本专业的，占比仅10.8%，说明绝大多数学生在入校前的志愿选择就是在读专业。志向和兴趣的均值均在3.65和3.25 左右，标准差为0.75 和0.71，说明大部分学生自身认为对所学专业的志趣水平较高。其它变量的描述统计均可在表2 获得。

2.4 相关分析

变量的Pearson 相关系数矩阵如表2。可以得出朋辈影响，父母文化程度与其他变量的相关性都不显著。其它变量之间均为0.01 水平上的正相关。专业兴趣，专业志向，自我效能，专业认知，结果预期，远期背景，学习经验两两之间的均为显著的正相关。

2.5 回归分析

表1 变量定义及处理

志向建立在兴趣的基础之上，超越兴趣层面。大学生如果能够将专业兴趣和专业志向有机地融合在一起是兴趣发展的终极阶段，对大学阶段乃至后期的职业选择都有重要的促进作用。在实际发展过程中，绝大部分大学生还是处在先利己再利他的学习间过程，只有首先对所学专业有足够的兴趣，在不断的学习中，才有可能逐步走向内化的学习志向。SCCT 模型是一个较为复杂的路径模型，还涉及了中介及调节作用。故此，本文依次对每一个假设进行验证。

表2 变量的描述统计及相关系数矩阵

假设1 的回归方程如下：

LE = β0+ β1×FB + β2×PE + β3×GE + β4×PD + ε0

回归结果整理在表3 中，可见到假设1 中对学习经验有统计显著的变量仅有远期背景，性别，专业，父母的文化程度对学习经验的回归统计不显著。

表3 假设1回归方程拟合结果

假设2 的中介效应检验回归方程如下：

OE = c×LE + e1

SE = a×LE + e2

OE = c'×LE + b×SE + e3

回归结果整理在表4、表5 中，可见在假设2中，总效应显著，中介的前后半段均显著，间接效应的Bootstrap 置信区间为[0.1648，0.3033]，间接效应显著[7]。直接效应不显著，只有中介效应。学习经验对结果预期的作用完全通过自我效能实现。

假设3 的中介效应检验回归方程为：

PI = c×SE + e1

OE = a×SE + e2

PI = c'×SE + b×OE + e3

重复回归过程，结果整理在表6 中。在假设3中，总效应显著，中介的前半段显著，后半段不显著，间接效应不显著，中介效应不显著，直接效应显著。自我效能直接对专业兴趣产生影响。

假设4 的中介效应检验回归方程如下：

PA= c×SE + e1

PI = a1×SE + e2

PA = c'1×SE + b×OE + e3

OE = a2×SE + e5

PA = c'2×SE + b2×OE + e6

表4 假设2的中介模型回归分析

由于专业兴趣对结果预期的回归不显著，故假设4 为专业志向通过两个平行中介变量对自我效能回归的模型。自我效能对志向的B =-0.0541，t=-0.6569，p=0.5119，故此假设中的直接效应不显著。中介效果的结果对比整理在表7 中，，平行的两条中介效应都是显著的，其中兴趣作为中介变量的路径占比较高，接近70%，结果预期作为中介变量的间接效应占比约30%[8]。

表5 假设2的中介效应检验结果

表6 假设3的中介效应检验结果

表7 假设4的平行中介效应检验及对比

假设5 的调节效应检验回归方程如下：

PA = α1+ β1×PI + β2×PC + β3×PI×PC + ε1

因为朋辈关系与专业志向的相关关系不显著，经回归检验调节效应也不显著，故假设5 简化为专业认知调节效应的检验。回归检验的结果整理在表8 中，可知调节变量专业认知的调节效应在0.05的水平下显著。检视Johnson-Neyman 图(图2)可以发现，在调节变量专业认知标准化取值的[-3.5，2.5]范围内，简单斜率都显著不为0。同时，专业认知的水平越高，专业兴趣与专业志向的斜率越小。也就是，专业兴趣对专业志向的影响随着专业认知的提升而减弱。

表8 假设5调节效应回归方程拟合结果

图2 专业认知对兴趣与志向的调节作用Johnson-Neyman图

2.6 路径模型

综合以上分析结果，绘制路径模型图如图3：

图3 本研究的路径模型

3 结论与建议

本研究以SCCT 理论模型为基础，构建了路径模型来分析本科生的专业兴趣与志向的影响因素及作用路径。在描述统计中看到，多数学生自陈具备一定程度的专业兴趣和志向，专业兴趣水平中等偏上，可以看到大学生专业志趣发展的基础良好。但是也应当看到，大学在教育过程中需要进一步激发学生的专业志趣。

从实证数据可以看出，专业和性别对志趣水平无显著相关，父母文化程度和学生的学习经验影响力不大，说明在本科阶段，本科生专业兴趣的和其前期因素关系不大，可以依靠本科阶段的专业教育来培养。然而父母的陪伴与支持鼓励对学习经验是有潜移默化的影响。自我效能对志向水平无直接影响，但是其通过兴趣和结果预期两个中介变量解释了近40%志向水平的变异程度。近期环境影响中的专业认知，显著调节了兴趣对志向水平的影响。远期背景对学习经验的解释为7.4%，说明虽存在影响，但是影响力度有限，父母对学业的鼓励和支持对学生学习在进入大学阶段以后有所减弱。前期学习的成就体验对学生自我的结果预期及专业兴趣的解释高达38.44% 和17.87%。学生一旦在学习的过程中获得积极的正向反馈，对专业兴趣、专业志向的水平提升的效果突出。结果预期对专业志向的影响为12.62%，“自我中心”特征，专业学习的功利性较前期研究有所下降。兴趣对志向的解释率高达29.43%，与前期研究基本保持一致，说明目前提高学生专业志向最重要的还是提高学生对专业兴趣。其中，提高学生的对本专业的认知有着显著的调节作用，然而随着认知水平上升，兴趣的影响作用有小幅度的下降。

专业志趣的水平提升需要家庭和高校的共同教育。基于以上讨论，本文提出以下建议。

(1)家庭的言传身教对于学生学习志趣的建立有积极的正向关系。家长学历高，家庭学习氛围好的家庭，学生的专业志趣有先天的优势。家长从小就要建立学生对学习活动的正反馈，通过不断的鼓励与支持，让学生在学习过程中尽可能多的建立积极的情感及情绪体验。

(2)提升学生的自我效能，建立学生对专业学习的自信心。学习经验和自我效能是提升专业志趣的重要变量，他们的提升可以不仅在专业学习层面，更多鼓励学生参加各类活动，如各类学科竞赛，体育竞技等，从生活的其他方面获得积极的情绪体验对专业兴趣和志向的建立也大有裨益。多组织一些难度适中，挑战度合适的活动，有助于增加学生的自我效能和积极的学习经验，特别是可以影响一些原本对本专业不感兴趣的学生。在一些积极的心理特征变量的影响下，即非专业本身的影响下，从整体上提高他们的学习兴趣。

(3)应当强调专业学习中的教化作用，增加专业学科的课程思政内容，防止专业学习完全技术化，工具化，培养本科生专业学习的人文情怀和志趣。结果预期多是较为功利性的题项，与前期的研究相比，对志向的影响有所下降，可能是00 后本科生随着社会整体生活水平的提高，对物质利益的追求有所减弱，更多的是看重自身的个性展现。与以往相比，他们更看中自己是否喜欢本专业。积极的看，专业学习的功利性减弱，对于建立长期的志向有正向影响，但同时削弱了短期的专业学习动机。

(4)大学生的大学专业兴趣水平直接影响到专业志向的水平。提升学生在大学期间的专业兴趣仍然是高等教育要着重努力的方向。专业认知的调节作用说明了学生的专业志向在高等教育阶段的确是可以培养的。专业内容、课程吸引力、课程实用性专业认知能显著促进大学生专业志向的发展。提升专业认知教育、提高专业选择的自由度等措施势在必行。故大学需要给予大学生足够的专业认知教育，例如开设专业导论课程，让学生充分的了解本专业的专业内容，应用领域，发展方向；设立本科生的专业导师制度，专业导师通过自身的学术和职业发展，现身说法，成为学生的学术榜样；设立较为宽松的转专业条件，通过给学生创造自主选择的机会和环境，让学生经过观察学习、自主探索之后选择感兴趣的专业和领域，才能使大学生的专业志向保持在一个较高的水平。