道德边界约束：探讨教育惩戒改进路向的新视角

王少华

摘   要：惩戒作为学校道德教育的辅助手段之一，具有不可小觑的教育价值。然而现实生活中，许多教师并未正确剖析和厘清惩戒的边界，存在惩戒观念偏失和惩戒行为失度等问题，使得教育惩戒一度陷入低谷当中。德性伦理学和政治伦理学中关于道德边界的观点与教育惩戒存在相契合之处，借助道德边界观，重新审思教育惩戒的实施现状和改进途径，对教育惩戒的理性實现可有所益利。

关键词：道德边界;教育惩戒;惩戒边界

中图分类号：G40-012.9  文献标识码：A  文章编号：1009-010X（2021）33-0015-05

多年来，惩戒一直是教育领域中备受关注的话题之一，但许多与其相关的论证却缺乏统一且清晰的厘定。此前，由于教师虐童、体罚等事件不断发生，加之媒体和社会舆论的渲染与放大，使得公众对惩戒的误解越来越深。诸多问题，究其根本，是“边界”的问题。换言之，正由于惩戒的边界一直未得到明确厘定，惩戒实施过程才容易偏离正确轨道，导致许多隐匿的道德问题趁势浮现出来，那么人们对其存有偏见也不难理解。以往关于教育惩戒的研究，多从法学、管理学、社会学的视角切入，但这些视角更多是立足于惩戒的工具性价值，对其本体性价值关注甚少。本文拟从德性伦理学和政治伦理学中有关道德边界的观点出发，重新审视教育惩戒的现状，通过规约惩戒之边界助其突破现实困境，以期实现教育惩戒本体性价值的回归。

一、教育惩戒实施现状之理性检视

文章对学校教育中惩戒的实施现状进行了重新检视，并把惩戒过程中存在的诸多问题归纳为两方面：惩戒观念偏失和惩戒行为失度。

（一）惩戒观念偏失

观念影响着人们的价值判断，正确的观念能引领个体做出正确的行为选择。如若惩戒者没有树立科学的惩戒观念，那么诸多不良后果亦会接踵而至。惩戒观念的偏失主要表现为以下两个方面：

1.惩戒目的趋于功利。在很多人眼中，教师对学生施行惩戒，一来是为了规训和管制学生;二来是借助这一方式彰显自身的师者威严。许多人误以为这两点足以阐明惩戒的目的，实则不然，上述两点仅揭示了惩戒的表层功效，并未触及其本质目的。教育惩戒的落脚点不在“惩”，而在“戒”，是为“戒”而“惩”，其终极目的是引导并唤醒学生的良善德性，促进其人格健康的发展。然而，受我国传统的集体主义价值观和整体利益至上观的影响，教师往往会在班级统一化和个体个性化中选择前者，以便进行高效的班级管理。因此在教育过程中，教师惯于通过加重对某个违规学生的惩戒来达到震慑整个班级的目的。这类以儆效尤的做法虽然有利于班级秩序的管控，但同时也会使受惩学生沦为维持班级秩序和彰显教师权威的工具，侵犯了学生作为独立个体的生命价值和尊严。这种教育惩戒以实现整体性、纪律性等功利化目的为主，只关注惩戒的外在规范价值，却背离了“戒”的目的指向。学生个体的德性不仅未得到养护和发展，还面临着泯灭于集体当中，沉沦于教师打压之下的风险。

2.惩戒缺乏人文情怀。理想的教育惩戒是教师和学生双主体间，借助“对话”这一主要媒介，达成道德上的情感共鸣，使得学生在教师的引导和帮助下改过迁善的过程。而现实情况中，受到惩戒目的功利化的影响，教师往往会忽视学生的道德主体地位，生硬地要求学生维护和遵从学校里的规范准则，缺乏倾听和理解。一旦学生出现“违规行为”，教师便用惩戒来强行纠正。惩戒的过程冰冷没有温度，受惩的学生没有发言权，最终的结果就是惩戒的单一向度化，学生的道德主体性和道德情感诉求被漠视。事实上，由于学生只能被动接受，只知其然却不知其所以然，缺少道德内化过程，所以很容易导致知行脱节，其道德自觉性也得不到唤醒，甚至会造成不可逆的心理阴影和创伤。如此一来，这种惩戒便与做无用功不差毫厘。未来教师鞭长莫及之时，学生很容易旧错重犯，届时，惩戒的功效将化为泡影。

（二）惩戒行为失度

1.惩戒滥用。既然理想的教育中教师和学生是双主体且地位平等，那么教师拥有教育惩戒权的同时，学生也理应享有“为自己的行为申诉辩驳的权利”。然而在现实中，有些教师直接把教育惩戒权视为制裁学生的武器，无视学生相应的权利。学生无力为自己申驳，一旦违反了某些规则条令，就会被施以惩戒，且惩戒的次数和形式超出了合理的界限范围。比如，教师多次、不分时机地用扫把等工具打骂学生，或将学生逐出教室剥夺其受教育权，甚至罚站、罚钱等。再如，某些教师实施惩戒的力度和形式会以自己的心情好坏为标准，用不同的措施处理同一个错误，或对犯了相同错误的两个学生实施不同程度的惩戒，导致惩戒不公现象时有发生;甚至还有教师用惩戒来处理一些非道德性问题（比如学生犯了知识上的错误）……以上列举的诸多行为均是惩戒失度或滥用的表现，而这不仅无法达到预想的惩戒效果，还会给学生造成心理挫伤，影响他们今后的心理健康发展。

2.惩戒缺失。与惩戒滥用相对的是惩戒缺失。惩戒缺失主要体现在教师对学生的道德失范行为持冷漠消极的态度，不采用任何惩戒形式以矫正那些不符合学生角色的越界行为。惩戒缺失原因主要有二，一方面是教师责任感的缺失。部分教师只注重知识教育，主观上抛弃了道德教育，对于学生群体中出现的一些道德失范行为视而不见，无意通过惩戒加以矫正。另外，还有的教师通过“找家长”的方式推卸自己的德育责任，未能履行一名教育者理应承担的义务。第二个方面与外界压力有关。如今各媒体为了博眼球、赚流量，会刻意放大先前发生过的教师惩戒不当事件，社会大众对教师的误解加深，对教育惩戒产生抵触心理。外界不断向教师提出更严苛的要求和标准，导致教师承受的压力渐增。他们为了自我保护而不敢实施惩戒，只能对学生的某些不良行为置于不顾，造成惩戒缺失，使惩戒的教育性价值无法得到发挥。

二、道德边界理论中教育惩戒之可鉴视角

《现代汉语词典》中“边界”的定义为“地区和地区之间的界线”。本文所谈的“边界”属于伦理学的范畴，在此处将其解释为“人际间、事物间的行为界线，与阈值、限度相似”。那么，道德边界便可理解为“提醒人们在践行道德过程中把握好尺度的界线”。德性伦理学和政治伦理学中都包含关于道德边界的理论观点，虽然二者论证角度不同，但都在一定程度上借助“道德边界”阐明了道德的属性，为深刻理解教育惩戒、改善惩戒相关问题提供了契入点。

（一）城邦范围限定德性边界——需了然惩戒实施的潜在前提

著名的德性伦理学家麦金太尔（Alasdair MacIntyre）在探讨德性与城邦的关系时关涉到了“道德边界”的问题。麦金太尔在他的著作《德性之后》（另译为《追寻美德》）中提到，“承认德性与城邦的不可分离性，德性的实践是在城邦这个环境中进行的，而且是依据城邦，德性才可得到界定”。麦金太尔认为德性是在一定的城邦范围内践行的，因此城邦内的准则（法规）是判断德性是否正义的依据，并且治国理政者应当依据这些准则（法规）来明确德性在城邦中的边界，只有这样才能保证公民德性的顺利施行。麦金太尔的这一观点虽然带有政治色彩，但将其迁移到教育惩戒中仍有可借鉴之处。由于惩戒是在教育的“城邦”中施行，因此教育领域的法律法规和受教育者的身心发展规律，便成为判断惩戒是否合理以及厘清惩戒边界的依据。教育“城邦”中的准则给惩戒的实施划定了一个潜在的前提，只有当其实施过程符合那些准则时，道德性、原则性的错误才可避免，惩戒的德性价值也才得以顺利发挥。

（二）国家行为之最大最小边界——要力避惩戒走向两个极端

政治伦理学从国家、个人与权利之间关系的政治角度来探讨道德边界问题。“道德边界约束”是诺齐克（Robert Nozick，美国哲学家）理论体系的核心和所依托的准则。诺齐克主要从国家和个人两个立场来说明他的道德边界观。在国家方面，他借用“最大最小值”对国家干涉个人行为的边界进行了论证。

诺齐克认为国家或政府的行为应当有最大最小两个极限值：最小值（即最低限度，也就是处在起点位置的边界）是指不能无政府，政府必须存在，不能被无限压缩;最大值（即最高限度，也就是处在终点位置的边界）借助“道德约束”来阐明，诺齐克主张“道德约束是对个人的基本自由权利的尊重的前提”，所以最大边界是要求国家或政府必须遵守道德约束，不能无节制地扩张和行使政府权利，任何行为都要以保护和尊重公民个人的基本自然权利为基础和前提。在诺齐克看来，真正正义的国家是处于两个边界的中间状态，即国家既不会陷入完全放任状态，也不会任意滥用权利。同理，教育惩戒也应确立最大最小两个边界，对惩戒的行为加以约束，既不能没有惩戒，也不能滥用惩戒或惩戒过度，应尽量寻求中庸，避免极端行为的发生。

（三）个人行为的边界约束——应规约惩戒的尺度和动机

诺齐克除了对国家的权利边界进行厘清之外，他还沿着批判功利主义的线路对个人行为的边界进行了限制，即个人的行为不应影响或干涉到他人所享的权利。他认为“人们可以把权利当作所要采取的行动的边界约束，即其他人的权利构成了对你的行为的约束，你在任何行动中都不要违反这种约束”。也就是说，判断个人行为是否正当的标准是看该行为是否侵犯到他人的权利或利益，他人所享权利的不可侵犯性构成了对所有行为的“边界约束”。这启示我们，在教育惩戒中，学生所享有的受教育权、人身安全权、生命健康权会对教师的惩戒行为施以约束，它们限制了教师实施惩戒的尺度，使得教师只能在道德边界内，也就是不侵犯学生权利的前提下实施惩戒。除此之外，诺齐克还批判了功利主义所主张的“若能使集体利益最大化，便可以侵犯某个人的权利”的观点，他指出，“我们之中任何一个人的生命之道德分量都不能为了获得更大的整体社会利益而被别人所压倒。为了其他人而牺牲我们之中一些人，这种做法的正当性是无法得到证明的”。他把这一理念看作是道德边界约束存在的基础。他认为每个人都是独立的个体，每个个体的存在都应当被认真对待，每个人的权利都必须得到绝对的保护和尊重，不能被当成实现某一目的的工具或资源以满足于他人的利益。诺齐克的这一观点提醒教师不能把某个受惩学生当作手段或工具，通过惩戒一个人来达到威慑整个班级的功利性目的，教师实施惩戒的动机一定要立足于学生个体的发展。同时，也提醒惩戒者不可过于看重惩戒的工具性价值而弱化其本体德性价值，否则会导致惩戒偏离其应有目的。

统而言之，从事物存在的角度来看，万事万物独立稳定地存在乃得自于其边界的确定，边界告知我们范围，约束我们的行为。当边界模糊不清的时候则会产生混乱，引发一系列矛盾和冲突。从该角度出发，便可将目前惩戒存在问题的根源归结为“惩戒的边界未得到清晰地厘定”。综合上文可知，政治伦理学和德性伦理学中都能挖掘出道德边界理论与教育惩戒的内在关联，对于指导惩戒的正当实施意义重大。因此，道德边界理论将是解决前文所述问题的一个很好的切入点，倘若我们能时刻明晰惩戒之边界，深諳惩戒之德性价值和人文情怀，那么实现惩戒本体性价值的回归也就指日可待。

三、道德边界理论下教育惩戒之改进路向

通过前文论述可知，道德边界理论对于促进惩戒的健康施行具有指导作用。

（一）厘清教育惩戒的理论边界

厘清教育惩戒的边界是解决相关问题的出发点和首要前提。基于前文对“道德边界”的解释，作者认为“惩戒边界”是限定和提醒人们合理实施惩戒的界线。通过明晰该边界，人们才得以知晓惩戒的内涵和外延。厘清教育惩戒边界最根本、最便捷的途径便是惩戒权立法，通过立法给惩戒的概念、目的、方式、适用情形等以明确界定。

此前，我国教育法律法规体系中对于惩戒概念、方式、适用情形等的界定尚未形成官方统一意见，但是有不少教育法学家和中小学校都在不断地研究和决策，并形成了一些具备参考价值的文件，比如北京市雨仁律师事务所法治校园团队于2019年起草了一份名为《中小学校学生违规行为惩戒实施暂行办法》的律师建议稿;山东青岛于2017年3月施行的《青岛市中小学校管理办法》中也对惩戒作出了说明;再如2020年4月底，广东省十三届人大常委会第二十次会议表决通过了《广东省学校安全条例》，其中单独设立了“教育惩戒与违法处理”专章，对教育惩戒的适用情形、方式进行了规范等。

2021年，教育惩戒立法工作有了喜人的进展，《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）自3月1日起正式施行，这是我国第一次以部门规章的形式对教育惩戒作出规定。《规则》对惩戒的属性、原则、适用范围、程序、措施等进行了系统明确的界定，在帮助教师“确权”的同时，也以合理的方式实现了“限权”，把服务于发展学生优良品格的“戒尺”还给了教师，让教师在法律的支持下“会用惩戒”“敢用惩戒”，更精确地把握惩戒的本质。

《规则》颁布后，各中小学校也理应通过多种途径向教师、学生及家长群体宣讲和普及文件中的内容，在普及过程中帮助他们厘清惩戒边界，正确辨析惩戒、体罚、惩罚等易混概念，强化大众对惩戒的认同感，达成对惩戒的共识，从而形成育人合力，共同服务于学生的发展。

（二）摆脱教育惩戒的功利取向

教育惩戒出现功利主义取向最关键的原因是教师忽视了一个事实，即学生生活在班集体当中，但同时他也作为独立的、有内在价值的个体存在着。诺齐克关于“个人行为边界”的观点提醒我们：日常惩戒过程中，无论在何种情况下，教师都不可把某个学生当作达成某一目的的手段或工具，绝不能通过加大对一位学生的惩戒力度来向整个班级示威，否则就是对学生个体尊严和权利的侵犯。这也印证了哲学家康德的观点：“作为有理性的人，我们的个体本身就是目的，而不是被其它意志任意利用的手段。”因此教育惩戒应以保护和尊重学生的受教育权和人身安全权为前提，以促进学生个体的德性发展为目的。教师切忌为了实现惩戒的外在规范价值或者为了强调班集体的整体性而抛弃了学生的道德个性和道德主体性。要尽量找到惩戒工具性价值和本体性价值的调和点，使之既能完成纠正学生失范行为的任务，又能实现唤醒学生个体德性向善发展的目的。

（三）着意教育惩戒的人文情怀

对功利主义的批判启发我们，教育惩戒应以人为本，注重人文情怀。学生作为独立且完整的个体有权进行道德判断和质疑，当其认知水平不足以理解或认可外界的规范准则时，教师就不能强迫他们接受，而应在师生间展开认知观、价值观的双向交流互诉，以改变惩戒的单向度化。这种双向沟通也为学生提供了道德认可的时间和空间，有利于促进其道德内化。另外，由于惩戒是让学生在不愉快的体验中反省自我、唤醒其道德觉悟，就不可避免地会引发学生的消极情绪或造成心理创伤;所以在惩戒前、中、后整个过程中，教师都要密切关注受惩学生的情绪变化，及时进行疏导沟通。要善用“南风效应”，用教师的温暖、鼓励和循循善诱换得学生的道德觉醒和道德自律，抵制失范行为的再发生。总而言之，突出受惩者的道德主体地位，尊重他们的道德情感诉求，还惩戒以人文情怀，是我们对未来教育惩戒的呼吁恳求。

（四）追求教育惩戒的中道之路

“最大最小值”的边界观启示我们，要为教育惩戒的实施设置上下限，超过上限就是惩戒滥用，低于下限就是惩戒缺失。实际上，惩戒滥用和惩戒缺失反映出了两个极端——“过”与“不及”。亚里士多德认为“过度与不及均为过恶的表现，适度乃德性之本真”，他倡导“中道”，认为中道就是既非不及也非过分。教育惩戒同样应该寻求中道，不走极端。在教育过程中，惩戒不能缺失，正如马卡连柯所说：“凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务”。因此，教师需要负起道德教育的责任与义务，及时通过科学合理的惩戒矫治学生的道德失范行为。另一方面，惩戒要尽可能避免心理学上的“超限效应”，即惩戒力度过强或持续时间过长均会引发受惩者的逆反心理，使惩戒效果适得其反。因此，要时刻谨记中道之理，切忌妄施惩戒，避免惩戒滥用行为的发生，秉中道而行才是智慧且科学的惩戒实施之路。

总之，道德边界理论无疑为解决惩戒相关问题提供了一个崭新的、可借鉴的视角，希望各界人士合力而为，依助“道德边界理论”这一他山之石逐步前行，共同期待教育惩戒本体性价值的回归。

参考文献：

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