纠缠中发现历史——教育史中的文化转移与跨国互动

罗 炜 王 晨

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

自20世纪90年代以来，国外历史学界出现了以跨国史(transnational history)为名的学术研究新动向。国际教育史学界对此表现出高度兴趣，并在教育思想和制度的传播史、留学生史、殖民地教育史、教科书史等多个主题领域产生了众多教育跨国史研究成果。但跨国史作为一种尚在发展中的学术思潮，需要我们在其学术史脉络和研究前沿发展的对立统一中，对其内涵和外延、概念与方法、理论与实践等进行

进一步的理解辨析、吸收确立和反思批判，这样我们才能积极参与到这一学术思潮发展的过程中。(2)自2014年以来，国内已有诸多文献对跨国史进行了引介，如王立新从美国史、一般历史学和民国史角度，讨论了跨国史在欧美的产生过程及其应用领域；刘文明则以代表人物的论述入手，阐释跨国史的具体内涵。在此基础上，李辉对跨国史的兴起进行了回顾，并基于国内教育史学界的思考，对教育跨国史的意义进行了探索。然而，上述研究大多采用美国学术界关于跨国史的论述，而忽略了另一发展脉络，即在德法学界出现的以比较历史、文化转移和纠缠史为代表的跨国史学术线索。国内学界对这一脉络的关注较少，目前仅见于何涛的介绍，其介绍重心也立足于“全球史”，而忽略了纠缠史的前沿方法。根据既有研究现状，本文将着重介绍发源于欧洲的跨国史研究方法，并基于国外教育史研究的最新成果，呈现教育跨国史的理论新方向和研究新实践。参见：王立新.在国家之外发现历史:美国史研究的国际化与跨国史的兴起[J].历史研究,2014,(1):144-160;王立新.跨国史的兴起与20世纪世界史的重新书写[J].世界历史,2016，(2):4-23;王立新.民国史研究如何从全球史和跨国史方法中受益[J].社会科学战线,2019,(3):83-86;刘文明.跨国史:概念、方法和研究实践[J].贵州社会科学,2018,(8):57-63; 李辉.跨国史的兴起及其对教育史研究的意义[J].教育学报,2019,(6):102-107;何涛.跨民族史:全球史在德国史学界的回应[J].首都师范大学学报(社会科学版),2008,(6):33-40.因此，本文基于前沿研究，将跨国史置于“国别史(national history)—— 国际史(international history)——跨国史”(transnational history)的学术史发展脉络中，结合教育史的例证，试图初步廓清跨国史研究的特征及其对于教育史书写的意义，在此基础上探讨跨国史研究的两种具体类型：文化转移(cultural transfer)和纠缠史(histoire croisée)，并分别从方法、主题和案例的角度，分析批判它们对教育的跨国和跨文化现象理解和研究的新视野。

一、从教育国别史到教育跨国史

沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)等人指出：“自19世纪以来，社会科学一向都是围绕着国家这个中轴运转的。”(3)沃勒斯坦．开放社会科学[M]．刘锋译．北京：生活·读书·新知三联书店，1997．87．这种以国家为中心的历史书写被称为国别史。国别史假定了一个独立的、内部相对一致的政治空间，并描述和分析其中所发生的历史事件，关注国家内部的各种力量对这些事件的形塑和发展产生的影响。(4)据伊格尔斯(Georg G.Iggers)等人的考察，国别史是在19世纪的历史研究专业化过程中产生的。在此之前，主导性的史学范式是普世史(universal history)和区域史。国别史成为主导范式的原因在于，一方面，专业的史学越来越依赖国家制作的档案，因而将视野局限于特定的国家空间中；另一方面，以国家为中心的历史符合19世纪出现的民族-国家形态及其相互竞争下殖民主义和帝国主义扩张的利益，通过将国家描写为文明和进步的动力，为整体的理解提供了框架和合法性。参见：伊格尔斯等．全球史学史：从18世纪至当代[M]．杨豫译.北京：北京大学出版社，2011.410.教育被看作是由国家权力强力塑造的文化现象，因而这一时期出现的最初的教育史，均从国别史的角度切入。如鲁赫科普夫(Friedrich Ernst Ruhkopf) 1794年撰写的《德意志的教育和学校历史》将当时仅具有地理意味的“德意志”(Deutschland)视为具有内部统一性的政治实体和教育分析的整体单位。(5)转引自：Marcelo Caruso, “The History of Transnational and Comparative Education,” in The Oxford Handbook of the History of Education, ed. John L.Rury and Eileen H.Tamura(Oxford: Oxford University Press, 2019), 586.弗里茨(Théodore Fritz)于1843年出版的《教育普遍史》，则在对比几个国家的教育现状之后，作出了“在我们这个时代为改善大众教育状况做出了最值得称赞的努力的国家中，法国值得跻身最杰出的行列”的自豪判断。(6)Ibid.尤其当教育史的知识与科目在师范教育中被制度化之后，各种国别教育史层出不穷。各国教育部门为了宣传和培养教师组织编写了官方教育史，将国家视为教育的推动者和监管者(7)如日本1876年为了参加美国独立百年纪念博览会而编纂的《日本教育史》、美国教育署在1887年至1900年间出版的36卷系列《美国教育史》。；而各类教育史教科书也不断强化以国家为单位的历史划分。这些因素都导致了国别史成为教育史的主导性范式。(8)时至今日，国别史依然是教育史书写的主导范式。参见：Eckhardt Fuchs, “History of Education Beyond the Nation? Trends in Historical and Educational Scholarship,” in Connecting Histories of Education: Transnational and Cross-Cultural Exchanges in (Post-)Colonial Education, ed. Barnita Bagchi et al.(New York: Berghahn Books, 2014).

国际史则建立在国别史的基础上，将研究的范围扩展到主权国家间的各类关系之上，与国别史一样，国际史强调国家作为分析单位的内部同质性和相对于其他国家的独立性，并注重国家力量(政府、官员、官方组织)在其中所发挥的作用。(9)Eckhardt Fuchs, “History of Education Beyond the Nation? Trends in Historical and Educational Scholarship,” in Connecting Histories of Education: Transnational and Cross-Cultural Exchanges in (Post-)Colonial Education, ed. Barnita Bagchi et al.(New York: Berghahn Books, 2014),15.在教育史研究中，国际史的视角倾向于从单向传播的角度考察教育思想制度的国际间交流，往往将研究范围限定在本国之外其他国家的教育历史上，而忽略这一过程中实际发生的复杂关系网络及其纠缠互动。(10)Marcelo Caruso, “The History of Transnational and Comparative Education,” in The Oxford Handbook of the History of Education, ed. John L. Rury and Eileen H.Tamura(Oxford: Oxford University Press, 2019), 574.如考察德法两国之间的高等教育制度的关系史，传统的国际史研究者会首先预设两国存在着独立的大学体制，通过构造共通或普适的比较范畴(如大学经费、学校自主性、国际声誉等等)并列比较，发现两个高教制度之间的差异，甚至得出某国“先进”，某国“落后”的结论。(11)菲利普·泰尔.比较、文化转移与网络研究——走向跨国家的欧洲史[A].陈启能.国际史学研究论丛 第1辑[C].北京:社会科学文献出版社, 2015.217.

无论是国别史还是国际史，实际上都将国家视为固定和内部同质的参照系，而这一预设自20世纪90年代以来受到了跨国史(12)“跨国史”概念的产生和传播过程较为复杂，总体上可以梳理出两条相互关联的线索。其一产生于20世纪80年代末对美国史研究中“例外论”和“美国中心”的批判；二是1985年以来德法历史学界关于比较史、转移史和纠缠史的相关论争。第一条脉络的最终结果是确立了“跨国史”这一历史学术语，其大致线索如下：1960-1980年代中，“跨国史”概念零星出现在一些论文中，直到1991年《美国历史评论》刊发蒂勒尔(Ian Tyrell)和麦克格(Michael McGerr)之间的论战文章，才使其成为明确的学术词汇。蒂勒尔提出了“新跨国史”(new transnational history)，将“跨国”视为一种空间尺度，将其置于本地的(local)——国家的(national)——跨国的(transnational)连续谱系中，以反对以美国为中心的传统美国史研究。而麦克格认为蒂勒尔忽略了民族主义(nationalism)在历史进程中的实际作用。之后几年内，美国学界关于跨国史的争论不断，并在“美国史研究国际化项目”中得到强调。1999年《美国历史杂志》刊发了“跨国史”特刊，召集人西伦(David Thelen)总结了跨国史的经典界定，并呼吁在研究范围和对象上进行扩充。在此之后， “跨国史”的文献迅速增长，并在传播到德法学界之后，与欧洲既存的史学争论相结合，其结果是比较历史、转移史和纠缠史等方法均被归入跨国史范畴，形成了关于跨国史的另一条发展线索，并反过来影响了英语学界关于跨国史的理解，这将在下文详细讨论。参见：Ian Tyrrell, “American Exceptionalism in an Age of International History,” American Historical Review 96, no.4(1991): 1031-1055; Michael McGerr, “The Price of the ‘New Transnational History,’” The American Historical Review 96,no.4(1991): 1056-1067; David Thelen, “The Nation and Beyond: Transnational Perspectives on United States History,” The Journal of American History 86, no.3(1999): 965-975; Jürgen Kocka, “Einladung zur Diskussion,” Geschichte und Gesellschaft 27,no.3(2001): 463-463.研究的质疑。(13)David Thelen, “The Nation and Beyond: Transnational Perspectives on United States History,”The Journal of American History 86, no.3(1999): 965-975; Kiran Klaus Patel, “Transnationale Geschichte - Ein Neues Paradigma?”Connections. A Journal for Historians and Area Specialists, (2005)，www.connections.clio-online.net/article/id/artikel-573; Christopher Alan Bayly et al.,“AHR Conversation: On Transnational History,”American Historical Review 111,no.5(2006): 1441-1464; Akira Iriye and Pierre-Yves Saunier, ed., The Palgrave Dictionary of Transnational History(London: Palgrave Macmillan, 2009).“跨国”一词由前缀“trans”和词干“nation”构成；其中“trans”的含义有二：(1)跨越(cross)、通过(through)，(2)超越、超出(beyond)；而“nation”指的是国家或民族。“trans”的第一个义项呈现出跨国史对各种跨越边界“动态”过程的关注，如知识、资本、制度的跨国移动；第二个义项则关注各种非国家或超国家的因素对历史的塑造。值得注意的是，在支持跨国史研究的学者中存在着对于国家在历史研究中的地位和作用的观点分歧。其中，一些学者并没有在研究中根本地否认国家，他们对各种跨界现象的强调，实则意在利用域外因素更完整地理解某一国家历史。(14)Akira Iriye, Global and Transnational History(London: Palgrave Macmillan UK, 2013), 11-12.而另一些学者则试图脱离国家对历史撰写的限制，从超越国家的维度审视历史。(15)何涛.跨民族史:全球史在德国史学界的回应[J].首都师范大学学报(社会科学版),2008,(6):35.在分析的单位上，他们可能用文明、宗教、种族或跨国组织代替国家(16)Akira Iriye, Global and Transnational History(London: Palgrave Macmillan UK, 2013), 12-15.；在分析的现象上，他们会关注一些全球性议题，如环境保护、疾病预防、儿童权利和女性权利等(17)Akira Iriye, Global and Transnational History(London: Palgrave Macmillan UK, 2013), 14.；在解释机制上，他们采用世界体系(World Systems)、世界文化(World Culture)、世界社会(World Society)等理论来理解超国家现象的发生。

近年来，国际教育史学界对“跨国史”表现出了强烈的兴趣，学者们在“文化转移”(cultural transfer)、“纠缠史”(histoire croisée)、“关联史”(connected history)、“共享史”(shared history)等各种理论取向下从事着跨国教育史研究。在这些相互交织、各有侧重的取向中，“文化转移”因具有相对完整而清晰的理论和方法(18)Christine Mayer, “The Transnational and Transcultural: Approaches to Studying the Circulation and Transfer of Educational Knowledge,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 55.，而有助于从社会史和文化史角度为考察教育观念、制度的跨国传播和转化提供方法论指导；而“纠缠史”则从史学理论的角度为教育跨国史中的预设提供了反思性建议。(19)Noah W.Sobe, “Entanglement and Transnationalism in the History of American Education,” in Rethinking the History of Education: Transnational Perspectives on its Questions, Methods, and Knowledge, ed. Thomas S.Popkewitz(New York: Palgrave Macmillan US, 2013), 93-107.故此，下文将对这两种跨国史的具体类型进行分析，并结合具体的研究主题和案例进行阐述。

二、文化转移：教育观念和制度的跨国传播

教育思想、制度和实践在不同地区的传播及其后果，是教育史研究的一个传统领域。根据卡鲁索(Marcelo Caruso)(20)Marcelo Caruso, “The History of Transnational and Comparative Education,” in The Oxford Handbook of the History of Education, ed. John L. Rury and Eileen H.Tamura (Oxford: Oxford University Press, 2019), 568-587.、迈尔(Christine Mayer)(21)Christine Mayer, “The Transnational and Transcultural: Approaches to Studying the Circulation and Transfer of Educational Knowledge,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 49-68.和薇拉(Eugenia Roldán Vera)(22)Eugenia Roldán Vera and Eckhardt Fuchs, “Introduction: The Transnational in the History of Education,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 1-47.的看法，跨国史框架下的“文化转移”研究(法译：transfer culturels，德译：Kulturtransfer，英译：cultural transfer)能为这一领域提供新的见解。

“文化转移”由艾斯巴涅(Michel Espagne)和维纳尔(Michael Werner)于1985年首次提出，最初用于分析德法间19世纪的文化交流史。(23)Michel Espagne and Michael Werner, “Deutsch-französischer Kulturtransfer im 18. und 19. Jahrhundert. Zu einem neuen Interdisziplinären Forschungsprogramm des C.N.R.S.,”Francia 13，(1985): 502-510.20世纪80年代，在这一研究领域盛行的是比较历史学方法和经典的文化史。前者试图对“德国”和“法国”文化的性质进行分解和比较，得出“德国文化”和“法国文化”的共性和特性。后者则倾向于在国别史框架下，深挖本国文化自身的历史根源，而忽视形塑所谓“本国文化”的域外因素。艾斯巴涅等人对比较历史学的批判在于：它忽略德法文化之间复杂的互动以及相互构成的机制。对国别史框架下的文化史，他们明确反对存在边界分明的“德国”或“法国”文化，认为恰恰是二者在相互的交流中才塑造了彼此。

他们提出了“文化转移”概念用于分析德法之间的文化关系，即“一种经由不同媒介群体得以活跃进行的吸收过程(aneignungsprozess)，该过程受制于文化承受方(aufnahmekultur)的需要”(24)Matthias Middell, “Kulturtransfer, Transferts Culturels,”Docupedia-Zeitgeschichte Begriffe, Methoden und Debatten der Zeithistorschen Forschung,January 28,2016.。这一研究纲领采用了人类学中的“文化适应”(acculturation)概念，用于分析异域文化和本地文化之间的关系。(25)Michel Espagne and Michael Werner, “Deutsch-französischer Kulturtransfer im 18. und 19. Jahrhundert. Zu einem neuen Interdisziplinären Forschungsprogramm des C.N.R.S.,” Francia 13,(1985): 502-510.其核心假定是：异域文化不会原封不动地“输入”本地，而会根据本地的情势发生转化(transformation)。由此可见，文化转移首先意味着研究视角的转变。传播研究往往强调思想观念从起源地向接受地的单向移动，站在源文化的立场上进行观察。但文化转移反其道而行之——承受文化转移的一方，不是被动接受或否定传入的文化，而是会根据具体社会条件对源文化进行自我理解、适应和转化。(26)文化转移与20世纪80年代由历史学家柯文(Paul Cohen)提出的“中国中心观”有着学理上的相似性。柯文认为，不能仅仅从“冲击-回应”的西方中心视角看待清末中国的一系列转变，而应该采取中国的“内部观点”来思考中西交往的若干过程。他认为，中国历史发展本身具有内在结构和趋向，而近代中西交往过程中，西方制造了新问题，并为解决中国旧问题提供了新框架和新情景。清末的改革和革命者是基于其自身社会的问题来理解、吸收、重构外来思想的，与其说他们是对西方的直接回应，不如说是对当时中国广泛存在的政治与社会问题做出回应。参见：柯文．在中国发现历史[M]．林同奇译．北京:社会科学文献出版社，2017．

以AB两地的双边(bilateral)文化转移为例，分析一般由三个步骤构成。(27)Matthias Middell, “Kulturtransfer, Transferts Culturels,”Docupedia-Zeitgeschichte Begriffe, Methoden und Debatten der Zeithistorschen Forschung,January 28,2016.首先，研究者需要确认文化转移的社会-历史条件。这些条件有可能是结构性的条件(即年鉴学派所谓的“情势”，Konjunktur)，也有可能是偶然性的情形。例如B地可能存在一些实际的社会问题，而A地中的某些文化元素似乎有助于解决这一问题；第二步是对文化转移的具体媒介的分析。研究者寻找一批由于其生活经历、职业或是文化关系而在AB两地充当中介的人。他们在结构性条件和偶然契机的作用下，利用A地中的某些文化元素，通过写作、翻译、组织集会或其他活动来实现文化的传播、引入和重新解释。第三步是对重新解释后的文化元素进行分析。这是文化转移分析的核心，因为转移后的文化出现了所谓“糅合”的复杂特征，它是源文化通过中介者在新语境中重构的一种创造物。因此，源文化是否被“忠实”地引入并不是文化转移的关注点，反而是“不忠于”源文化的重新阐释以及转化的原因更受关注。

尽管转移研究依旧使用“国家”或“地区”作为现象发生的地理单位，但由于其强调转移过程的各种跨界性及其产物具有的文化混合性，因此实际上削弱了以国家为中心的关于文化的独立性和内部同质性假设，即艾斯巴涅所说的：“转移研究可以理解为对身份(Identität)确定性的一种反向解构。构成某一特定文化区域文化史的看似同质的对象，实则带有半模糊的外部影响痕迹。”(28)Michel Espagne, “Kulturtransfer und Fachgeschichte der Geisteswissenschaften,” Comparativ 10, no.1(2000): 42-61.

19世纪末，尤其是进入20世纪之后，国际间的教育交流日益频繁，教育知识、教育制度、教育人员、教育组织和教育运动呈现出明显的跨国流动交往态势，因此适合采用转移研究的视角对此进行考察。教育学术界也就此发展出了“教育转移”(educational transfer)的研究路径。(29)Jürgen Schriewer, “Deweyan Thought Refracted Through Time and Space: Studies on the Trans-Continental Dissemination and Culture-Specific Re-Contextualization of Educational Knowledge,” in The Global Reception of John Dewey’s Thought: Multiple Refractions Through Time and Space, ed. Rosa Bruno-Jofre and Jürgen Schriewer(New York: Routledge, 2012), 1-19.它以“借鉴和借出”(borrowing and lending)为核心概念，考察教育政策、教育知识在不同语境中传播时的变形及其原因。对教育转移的研究出现了模式化的分析策略。如施泰纳-卡姆西(Gita Steiner-Khamsi)的三阶段模型，将教育转移分为三个阶段：外部化(引入外部模式)，重新语境化(对外部模型进行局部修改)和内部化(逐渐转变为本地模型)(30)Gita Steiner-Khamsi, ed., The Global Politics of Educational Borrowing and Lending(New York: Teachers College Press, 2004).；而菲利普斯(David Philipps)的四阶段模型将跨国吸引阶段、决策阶段、实施阶段和本土化阶段作为分析的四个切入点(31)David Phillips, “Aspects of Educational Transfer,” in International Handbook of Comparative Education, ed. Robert Cowen and Andreas M.Kazamias(Dordrecht: Springer Netherlands, 2009), 1061-1077.。

教育知识和制度的跨国传播是转移研究最常见的应用方式。它关注教育知识和制度基于本地语境的翻译、挪用和改编过程，消除了对教育知识“源头”的正统性预设，转而分析教育知识在转移之后出现的“杂合性”。例如，教育思想家的理念(32)尤见于杜威思想在全球传播：Thomas S Popkewitz, Inventing the Modern Self and John Dewey: Modernities and the Traveling of Pragmatism in Education(New York: Palgrave Macmillan, 2005); Rosa del Carmen Bruno-Jofré, ed., Democracy and the Intersection of Religion and Traditions: The Reading of John Dewey’s Understanding of Democracy and Education(Montreal: McGill-Queen’s University Press, 2010); Rosa Bruno-Jofre and Jürgen Schriewer, eds., The Global Reception of John Dewey’s Thought: Multiple Refractions Through Time and Space(New York: Routledge, 2012)；福禄贝尔：Helen May et al., ed., Kindergarten Narratives on Froebelian Education: Transnational Investigations(London: Bloomsbury Academic, 2017).、教育制度(33)如幼儿园制度：Ann Taylor Allen, The Transatlantic Kindergarten: Education and Women’s Movements in Germany and the United States(Oxford: Oxford University Press, 2017);导生制：Eugenia Roldn Vera and Thomas Schupp, “Bridges over the Atlantic: A Network Analysis of the Introduction of the Monitorial System of Education in Early-Independent Spanish America,” Comparativ 15,no.1(2005): 58-93; Marcelo Caruso, “Disruptive Dynamics: The Spatial Dimensions of the Spanish Networks in the Spread of Monitorial Schooling (1815-1825),” Paedagogica Historica 43,no.2(2007): 271-282;职业教育制度：Barbara Schulte, “Unwelcome Stranger to the System: Vocational Education in Early Twentieth-Century China,” Comparative Education 49,no.2(May 2013): 226-241.传播到世界各地后，将根据本地性质发生变形，而这些变形后的教育文化产物，甚至会产生二次传播，形成更为复杂的传播网络。

由于教育知识的跨国传播必须依靠具体的媒介，对这些媒介和渠道的分析是转移研究的另一应用领域。近年来，借助网络分析和集体传记法，教育转移分析在定量和定性研究方面出现了大量研究成果。(34)Eugenia Roldn Vera and Thomas Schupp, “Network Analysis in Comparative Social Sciences,”Comparative Education 42,no.3(August 2006): 405-429; Eckhardt Fuchs, “Networks and the History of Education,”Paedagogica Historica 43,no.2(2007): 185-197.如薇拉等人为了考察导生制在19世纪传入拉丁美洲的兴盛和衰落过程，构造了一个教育学人交往数据库，进而清晰地呈现了制度引入过程中的跨国交流网络和学者之间的交流体系。他们指出，在研究这种“不分国家政治边界而形成关系、集团和集群的过程中，国家分析单位似乎是相当不合适的”，而社会网络分析将分析对象由国家转向具体的个体及其之间的关系，是一种突破上述限制的有效工具。(35)Eugenia Roldn Vera and Thomas Schupp, “Bridges over the Atlantic: A Network Analysis of the Introduction of the Monitorial System of Education in Early-Independent Spanish America,”Comparativ 15,no.1(2005): 58-93.与此类似，舒尔特(Barbara Schulte)等人通过考察民国时期中华职业教育社成员的跨国学习经历、社会互动网络以及机构合作关系，确认了职业教育引入中国的确切渠道，揭示了决定职业教育在中国发生转化的结构性因素。(36)Barbara Schulte, “Webs of Borrowing and Lending: Social Networks in Vocational Education in Republican China,” in World Yearbook of Education 2012: Policy Borrowing and Lending in Education, ed. Gita Steiner-Khamsi and Florian Waldow (London: Routledge, 2012), 95-117.除了将人物作为构造跨国网络的对象外，教育出版物亦可作为分析的焦点。以教育学为例，其基本知识往往是由教育学教科书反复呈现的模式化叙述——而不是经典教育家本人的一手文献——塑造的。而这些书籍之间的相互参照，包括引用、翻译和修改构成了一个知识流动和制度化的跨国网络。一方面，通过网络分析的定量指标，研究者可以评估整个传播过程中的关键媒介；另一方面，以此为参照点，研究者可以进一步考察知识转移的具体过程和导致特定接受模式的社会历史原因。

三、纠缠史：教育史的反思维度

“文化转移”提出后，引起了比较历史学界长达数十年的争论，并激发了大量经验研究。(37)Christine Mayer, “The Transnational and Transcultural: Approaches to Studying the Circulation and Transfer of Educational Knowledge,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 49-68.最终，文化转移和比较历史达成和解(38)Johannes Paulmann, “Internationaler Vergleich und Interkultureller Transfer Zwei Forschungsansätze zur Europäischen Geschichte des 18.bis 20.Jahrhunderts,” Historische Zeitschrift 267,no.3(1998): 649-685.，前者所强调的具体动态的“吸收”“转化”过程被比较研究承认。另一方面，比较方法被认为在揭示文化转移的宏观社会结构和机制方面相当重要。在这一论争过程中，以维纳尔与齐默曼(Bénédicte Zimmermann)为代表的一些学者期望跳出“非此即彼”的二元对立，从认识论的角度对“比较历史”和“转移研究”进行批判，在2002年提出了纠缠史(histoire croisée)。(39)“纠缠史”的提出和传播过程较为复杂，大致梳理如下：1999年“纠缠史”出现在论文集《工作与国家：德法纠缠史》(Le Travail et la Nation. Histoire Croisée de la France et de l’Allemagne)中，但未展开论述。2002年以德语发表的《比较、转移与纠缠：纠缠史方法与跨国的挑战》(Vergleich, Transfer, Verflechtung. Der Ansatz der Histoire croisée und die Herausforderung des Transnationalen)系统阐述纠缠史的概念和方法；2003年，此文修订后译为法语，在《年鉴》杂志上以《纠缠史的思考：在经验与反思之间》(Penser l’histoire Croisée: entre Empirie et Réflexivité)为题发表，并被翻译为英文。一年后，该文转载于《人类》(Le Genre humain)杂志“纠缠史”专刊，同期还刊载了具体的经验研究，有助于读者理解“纠缠史”的实践。2006年，此文有了第二个英译版本，标题改为《超越比较：纠缠史与反思性的挑战》(Beyond Comparison: Histoire croisée and the Challenge of Reflexivity)，成为英语学界了解“纠缠史”的主要核心文本，至今已有超过800次引用。下文中关于纠缠史的论述参考了德语和英译本。

对于文化转移，他们的批判从三个方面切入。首先，转移研究的参考框架预设过于稳定，一般是在两个被假定为稳定的国家之间展开的，但国家作为历史分析的单位，本身是建构的。第二，转移研究中使用的概念、范畴亦被假定具有超越时空的稳定性。一方面，研究中所利用的众多概念和范畴的历史性未得到重视。另一方面，概念和范畴在不同地区的意义差别也未被充分考虑。第三，转移研究往往是按照“引入-转移-接受”的线性逻辑展开的，缺乏考察复杂互动关系的能力。

针对转移研究中存在的问题，维纳尔等人借助“纠缠”(Verflechtung)的隐喻，提出一些可资参考的认识论原则。为此，他们提出了跨国史研究中存在的四类“纠缠”：(1)研究对象本身的纠缠性；(2)研究观点之间的纠缠；(3)观察者和对象之间的关系的纠缠；(4)研究尺度的纠缠。

对象本身的纠缠，是指历史现象往往是多方纠缠、互动的结果，而不是纯粹的某一国或某一民族的产物。例如康拉德(Sebastian Conrad)对“日本史”的元分析表明，表面上属于民族史的“日本史”，实际上是日本撰史传统和19世纪后引入日本的西方民族史学(national histography)“纠缠”后的产物；而日本的撰史传统又与中国传统史学和日本内部的史学思想有着“纠缠”关系。(40)Sebastian Conrad, La Constitution de l’histoire Japonaise. Histoire Comparée, Transferts, Interactions Transnationales, vol.42(Paris: Le Seuil, 2004), https://www.cairn.info/revue-le-genre-humain-2004-1-page-53.htm.此外，对象之间的纠缠还可能是双向的。如拉吉(Kapil Raj)考察了“不列颠地图绘制学”(British cartography)是如何通过“英格兰式”制图法，与其在殖民地印度中发展出来的方法间经过反复纠缠、相互影响而形成的过程。(41)Kapil Raj, Connexions, Croisements, Circulations. Le Détour de la Cartographie Britannique par l’Inde, Xviiie-Xixe Siècles, vol.42(Paris: Le Seuil, 2004), https://www.cairn.info/revue-le-genre-humain-2004-1-page-73.htm.

研究观点的纠缠，指的是研究者和既有研究之间的交织关系。任何一个历史研究者都不是“白手起家”，而总是受到已有研究或多或少的影响。既有研究不仅会影响人们对某一个具体问题的看法，甚至会限定对研究对象的筛选和问题提出的方式。纠缠史通过强调“研究观点的纠缠”，希望从两个方面唤起研究者的反思，一是保持既有研究观点作为历史建构物的清醒，从历史角度重构某些“成论”的建构过程。二是注意观点本身还是一种社会建构，反映了各种权力关系的斗争结果。如王汎森对中国近代学术界“低音”的“重访”，揭示了被主流学术思潮“一层又一层复写、掩蔽、遮盖、边缘化，或属于潜流的质素”(42)王汎森．执拗的低音[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2014．1．，从而为重新评价既有观点，推进学术研究奠定了基础。

观察者和对象之间的纠缠，则突出了研究者本身的局限性。由于研究者始终嵌入在一个具体的社会-历史环境中，这无论如何都会影响他对跨国研究的判断。假如研究者试图进行法德之间的文化转移研究，而他又是在法国接受的学术训练的法国人，那么对待法德文化交流的偏向很可能不是对称的。纠缠史不能从根本上消除这个问题，但它通过指出这种潜在的可能性，期望研究者能在研究进程中不断调整他的预设、概念和分析范畴，以尽可能缩小这种偏见的影响。

尺度的纠缠则强调反思研究中时空尺度的先在(pre-existing)性质。当研究者以“民族”作为空间参考框架，或以政治年表中“重大事件”为时间参考框架时，时空均被视为某种独立于对象的“先在”的框架。然而研究尺度的选择，既是对象本身所固有的，也是研究者选择的结果。尺度纠缠认为，任何历史对象都可以采用不同的时空尺度加以分析。例如，迈尔(Christine Mayer)在分析教育国际组织“新教育联谊会”时，揭示了该组织在不同尺度上的运作——既有与市政当局的合作，也有在美国国内的活动，还有跨越国界的交流。每个尺度上的历史现象都呈现出复杂的交织，而通过叠加不同的分析层次，新教育联谊会活动的整体图景才得以呈现。(43)Christine Mayer, “The Transnational and Transcultural: Approaches to Studying the Circulation and Transfer of Educational Knowledge,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 49-68.

在教育史领域，迈尔认为，“纠缠史”是一种史学认识论意义上的反思，它为教育史的书写提供了有价值的见解。(44)Ibid.诺亚·索伯(Noah W.Sobe)利用纠缠史反思了美国教育史研究中的常见叙述框架，指出纠缠史“可以有效地应用于思考学校和学校系统历史发展和运作中的跨文化互动”(45)Noah W.Sobe, “Entanglement and Transnationalism in the History of American Education,” in Rethinking the History of Education: Transnational Perspectives on its Questions, Methods, and Knowledge, ed. Thomas S.Popkewitz (New York: Palgrave Macmillan US, 2013).。维尔布鲁根(Christophe Verbruggen)等人利用“纠缠史”分析了欧洲第一个儿童图书馆建立的复杂过程(46)Christophe Verbruggen and Julie Carlier, “An Entangled History of Ideas and Ideals: Feminism, Social and Educational Reform in Children’s Libraries in Belgium before the First World War,” Paedagogica Historica 45,no.3(2009): 291-308.；奥森巴赫(Gabriela Ossenbach)等人则借助前述的史学资源，提出了以跨国视角研究拉美教育史的一种框架(47)Gabriela Ossenbach and María del Mar del Pozo, “Postcolonial Models, Cultural Transfers and Transnational Perspectives in Latin America: A Research Agenda,” Paedagogica Historica 47,no.5(2011): 579-600.；艾伦(Ann Taylor Allen)则以跨大西洋区域的幼儿园制度发展为切入点，展现了美国和德国间女性运动的纠缠的历史(48)Ann Taylor Allen, The Transatlantic Kindergarten: Education and Women’s Movements in Germany and the United States(Oxford: Oxford University Press, 2017), 2.。

四、总结和展望

综上所述，跨国史为以往固守在传统国别史和国际史视角下的教育史开辟了新的视域，一方面，经典的教育史论题能够从跨国史视野得到重新评估和反思，启发研究者寻找新史料、采用新方法，旧题新做产生新见解；另一方面，跨国史还开辟了国家之外的全球性跨国教育现象的研究领域。

近代中国的教育发展呈现出鲜明的跨国交流特征，教育知识、概念、人物、制度通过各种渠道进入中国，或被排斥，或被接纳，或被重构。转移研究特别适用于此。例如，以词汇为载体的教育概念，是如何经过复杂的翻译和重新解释的过程取代传统概念的？这可以通过分析早期中文教育词典和百科全书中的词条的知识来源，绘制跨国的知识谱系，加以分析；早期来华传教士、清末的日本教习、民国时期的邀请外国教育学者，其教育活动和教育思想是如何根据中国因素被调整的？其教育的文化产物，是如何被中国人理解和重构的？这些具有融合特征的教育产物，是否又反向影响了这些外来因素乃至其原始的本源，从而重构和发展了其本身？对古代中国教育历史而言，是否有一些典型的“中国”议题实际上能够被跨国地理解？例如，科举制度不仅发源于中国，而且在整个东亚文化圈中进行了传播，产生了超出中国之外的影响。后来出现在欧美的“文官考试”制度与科举制度的“趋同”，是否能在跨国和跨文化框架下得到解释？

从超越国家之外的角度来看，教育跨国议题、教育国际会议、教育跨国组织成为新的研究对象。这些跨国议题包括儿童权利、教育发展援助、妇女权利运动、童子军和其他青年运动等等；教育国际会议不仅有一般的教育大会，还分化出艺术教育、道德教育、大众教育、职业教育、农业教育、学校卫生、儿童保护等方面的大会；而教育跨国组织，如新教育联谊会(1921)、世界教育联合会(World Federation of Education Association,1923)、国际教育署(International Bureau of Education, 1925)、联合国教科文组织(1945)，都在拟定教育跨国议题、传播教育思想和观念过程中扮演着重要角色。

诚如薇拉所言，教育跨国史依然是一个新兴的、尚不成熟的研究领域，“转移研究”和“纠缠史”等方法，也依旧处于不断推进和反思之中。(49)Eugenia Roldán Vera and Eckhardt Fuchs, “Introduction: The Transnational in the History of Education,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 1-47.一方面，跨国史本身尚不具有史学“范式”的根本地位，而是一个开放性的研究视角、论争性的研究空间；另一方面，教育跨国史尚未形成一个具有专门研究者的分支领域，研究者大多来自已经建制化的国别教育史领域、国际教育史和比较教育史领域。但可以预见的是，以跨国史为视角的教育研究可以对现有的比较教育史、国际教育史和教育全球史等方向作出有益的补充。借此，我们也能够对教育这一人类文化现象在不同时空中的具体形式及其交流转化产生新的理解与分析方式。

致谢：柏林洪堡大学博士生罗小连为本文写作提供了相关文献与启发，特此致谢。