小学语文直观性教学的“失当”与优化

夏文静

（安庆师范大学 教师教育学院，安徽 安庆 246133）

直观性教学是现代教学的八大原则之一，可定义为在教学中，通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成对所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力的原则［1］。在小学阶段，直观性教学被广泛使用，尤其被广泛应用于偏重形象思维训练的语文课堂上。但是，部分教师对直观性教学缺乏理性认识而导致误用，或将其简单视为活跃课堂气氛的一种“表演”手段，使直观性教学未发挥应有作用。

一、理论溯源

古希腊时期，柏拉图认为从感性的实物中无法获取知识，思维独立根植于灵魂内部，知识的获得和感官无关。此后，一些教育家研究发现，完全割裂感官认知和知识学习是错误的，人的感受能促进知识的获得。夸美纽斯首次系统论述了直观性教学：“假如我们想使学生对事物获得一种真正和可靠的知识，就必须格外当心，务使一切事物都通过实际观察与感官知觉去学得。”［2］18 世纪教育家卢梭肯定了感官感受是对客观世界的反映：“我存在着，我有感官，我通过我的感官而有所感受。”［3］他依据自然教育的原则，将儿童的2 ～12 岁划分为“理性的睡眠时期”，这期间的主要任务是训练感官。19世纪，裴斯泰洛齐结合自身实践，提出“教育心理学化”的口号。他认为直观性教学原则是最高的教学原则，“在没有完成整体观察（直观）之前就作出判断，这种判断看上去似乎是成熟的，但只能看成一个被虫蛀了的因而只是外表成熟，不到时间就从树上落下来的果实”［4］。为了更好地发展学生的思维，裴斯泰洛齐同时建议教师要利用各种实物和图形帮助学生形成直观印象。

综上所述，这些教育家的见解至今仍有一定的理论探讨意义，但也有其时代认识的局限性。当下，直观性教学在实践中仍存在不少顽疾，我们应该站在辩证唯物主义的角度来对待。

二、失当问题

直观性教学的优势不容置疑，但也存在着一些容易被忽视的弊端。本文结合多所小学的教学实践、相关文献研究和随访，对直观性教学在小学语文课堂中主要存在的问题归纳如下。

（一）偏重直观展示，轻视语言讲解

语文是一门工具性和人文性统一的课程，对学生的文字阅读能力有一定要求。大量的文字使得小学生在学习语文的过程中，不但不能引起学生的学习热情，还会导致学生对学习的抵触［5］。因此，教师经常会使用图像直观地呈现知识点来激发学生的兴趣，帮助学生理解。但在实际操作中，小学生由于心智发展不成熟，课堂上经常出现“只观看，不观察”的现象。有研究表明，当学生在观察直观素材时，教师的指导存在着频率低、不细致的缺点，总体水平表现一般，55.7%的学生对此做了比较差的评价［6］。在直观教学中，教师若一味地“放任自流”，没有及时对学生进行讲解和指导，教学效果则会大打折扣。运用直观教学并不是片面地要求学生自学，而是应实现教与学相互促进。在《富饶的西沙群岛》一课的导入环节，一位教师播放了一段南海岛屿的纪录片，由于之前教师未强调观察任务，当画面中出现鲨群，学生的注意力完全被干扰了。此时教师也没有跟进讲解重点，部分学生观看完视频后难掩激动之情，私下就鲨鱼的种类进行激烈的讨论，造成该环节教学效果不佳。

（二）止于直观表象，忽视思维训练

尼尔·波兹曼说：“识字文化使秘密广为人知的时候，它同时也为获得秘密制造了障碍。人们必须接受严格的学术教育，才能有资格理解书本上更深奥的秘密。人们不得不缓慢地、按部就班地、甚至痛苦地进步，与此同时，人的自我约束和概念思维的能力也得到丰富和扩展。”［7］课文首先源于文本，因此理解文本是语文教学的重要目的，教师需要引导学生发现文本之味。但是，在课堂上，部分教师教学止于直观表象，忽视思维训练，过分依赖多媒体动画，认为学生只要看懂了，就是理解了。例如，一位教师讲《詹天佑》，在讲到“设计了一种‘人’字形线路”这段时，让学生读了一遍。然后教师问学生：“读懂了没有？”学生说：“不懂。”这位老师说：“没关系，大家看这里。”于是，教师打开了课件。课件是一段很精美的动画，呈现了一列火车前后各挂着一个会冒烟、会鸣笛的火车头，由山下开上了山坡的情景。动画播放完了，教师又问：“火车怎样沿‘人’字形线路开上了山，现在懂了没有？”学生说：“懂了。”于是，这段课文就讲完了［8］。语文课若只停留在直观表象，会把原来需要用思维解决的问题变成用感官感知的问题，抑制学生思维能力的发展。

（三）沉迷直观手段，助长娱乐心态

传统的语文教学手段主要是教师的言语直观，即借助粉笔、黑板向学生传授知识，并且一直沿用至今。现代教育技术的飞速发展，在为教学带来便捷的同时，也存在较大隐患。在现实课堂中，教师对现代教育技术的顶礼膜拜使得多媒体技术从教学辅助工具一跃成为教学中的主导，导致直观教学原则目的定位偏离［9］。一些教师盲目追求课件的外在美，缺乏对教学内容本质的思考，导致课堂教学无效信息泛滥，重难点被淡化，课上任务多、容量大。例如，《题西林壁》一课上，教师介绍苏轼作品时陆续展示了《自题金山画像》《定风波》和《赤壁赋》，这些诗文阅读难度较大，导致学生“囫囵吞枣”，课堂一度陷入尴尬的沉默中。另一节《盘古开天地》的课上，教师让学生先欣赏了一段盘古开天地的动画，然后结合动画谈盘古的形象，中间又展示了精心设计的插图，整节课花样百出，但教材内容被冷落一旁，没有引导学生细细品读。课后，学生反馈只记得动画中的人物形象，感觉整节课的知识点模糊不清。显然，这样的直观教学是毫无意义的，失去了语文课的本真。

三、优化策略

我国新一轮基础教育课程改革强调，要改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。直观教学的本质，就是借助学生感官世界的丰富体验，把知识、学校、社会与自然联系起来，促进学生的全面发展。知识，不仅仅是作为一个名词（knowledge）来接受，而是作为一个动词（knowing）来经历［10］。教学实践已经告诉我们，学生不是认知过程中被动的参与者，而是积极主动的构建者，直观性教学决不能生硬地套用到所有知识点的讲解中。从这一角度出发，笔者认为小学语文课堂运用直观性教学要从以下几点进行优化。

首先，要立足学情选择直观的教学手段。一方面，在授课之前，教师应该仔细思考教法、教具、例子是否符合学生的年龄特征，是否能有效唤醒学生头脑中已有的知识经验。在网上查找素材时，需要进行筛选、调整，而不是直接地照搬或简单模仿。另一方面，直观性教学要随着学生年龄的增大而减少使用次数。低年级学生的语言理解能力弱、自我约束意识不强，教师多采用直观性教学有助于学生理解知识、引起注意。对于高年级学生，教师要引导他们深入思考和梳理总结，这样更能激发其兴趣，提升其思维能力。

其次，要指导学生观察。在观察前，教师应该简要讲解观察目的、重点、方法，让学生明确学习任务，初步感知观察次序，形成与教学内容相关的表象。在学生自主观察过程中，教师要针对性地进行指导，剖析重难点。在此过程中，教师还需要抛出一些关键性的问题配合讲解，激发学生的探究欲望。

再次，要避免泛化直观。过度使用直观教学不仅会给学生带来审美疲劳，而且会影响学习效果，具体可从以下三点入手进行改善：第一，教师必须选取典型的、有代表性的直观素材；第二，教师要研读课本，搭建知识框架，把握重难点；第三，教师应改变以教学技术为评价指标的错误观念，精简呈现课本的内容，给予学生充足的时间去观察和思考。