价值性和知识性相统一
——马克思辩证否定方法在思政课对分课堂中的运用

2020-12-29 14:48陈志超陈瑞丰

安庆师范大学学报(社会科学版) 2020年3期

陈志超，陈瑞丰

（1.安庆师范大学马克思主义学院，安徽安庆246011；2.上海电机学院马克思主义学院，上海201306）

实现思政课教学的“价值性和知识性相统一”，提升思政课教学实效，必须在提升思政课教师马克思主义理论修养的同时，增强运用马克思辩证否定方法的能力。因为价值教育需要用体验的方法，知识教育需要用知性方法。价值性和知识性相统一就需要将二者结合起来，使同一个过程兼顾到两种方法。马克思辩证否定方法吸收知性方法，又超越知性方法，融合知性方法和体验方法。思政课教师可以运用对分课堂，将马克思辩证否定方法贯彻到思政课教学实际中，获得价值性和知识性相统一的实效。

一、意义和价值：马克思辩证否定方法对知性方法的超越

恩格斯在《卡尔·马克思〈政治经济学批判第一分册〉》中明确指出，科学研究有两种方法，一种是黑格尔的方法，一种“是平庸的、现在重新时兴的、实质上是沃尔弗式的形而上学的方法。恩格斯同时强调，“沃尔弗式的形而上学的方法”“曾被康德特别是黑格尔在理论上摧毁，只是由于惰性和缺乏一种别的简单方法，才使它能够在实际上继续存在。”恩格斯批判的“沃尔弗式的形而上学的方法”就是通常的实证研究的方法。该种知性研究方法有其使用的边界和范围，尤其不适用于进行价值判断和意义研究。

比如，我看到了许多红苹果。根据心理学，红苹果是我对客观世界的心理映像。之所以我会有这个心理映像，是因为红苹果刺激视网膜上的视感受器，形成传入冲动，通过传入神经，引发以大脑为中心的神经系统的反映，再由传出神经，最后形成心理映像。对于这个过程的研究，就是知性研究方法。知性方法应用于追问“是什么”，是关于“是”的科学。在西方，知性研究方法最早表现为对“本原”和“始基”的研究。但是，历史证明，“知识即美德”的古希腊论断有其相当的局限性。本原、根据与感性的现象世界相矛盾，德谟克利特为了感性的目光不致蒙蔽理智的敏锐，弄瞎了自己的眼睛[1]24。

马克思指出：“人的感觉、激情等等不仅是本来意义上的人本学规定，而且是对本质（自然）的真正本体论的肯定。”[2]242换言之，超越知性，寻求意义和价值，才是科学研究的目的。马克思始于知性研究方法，否定知性研究方法，创建辩证否定方法，就是为了寻求“人之为人”的意义和价值。对于马克思主义来说，这个意义和价值就是人类解放，实现人类幸福和个性自由。

马克思辩证否定方法的探索在他的博士论文《德谟克利特的自然哲学和伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》里，就有所展现，当然，这个时候的辩证否定还是唯心主义的。德谟克利特研究的目的是“本原”“是”什么，而伊壁鸠鲁研究的目的却是心灵的宁静，由此，伊壁鸠鲁的兴趣正在于如何处理本原、根据与感性的现象世界的矛盾。伊壁鸠鲁把原子概念中本质和存在的矛盾客观化，提出“原子偏斜理论”。根据“原子偏斜理论”，原子概念的完成包括两个环节，直线环节和偏斜环节。偏斜是原子胸中相互矛盾着的规定的斗争和对抗，这样，偏斜打破了“命运的束缚”。所以，伊壁鸠鲁的原子偏斜运动内涵了一个否定性的斗争和对抗过程，如果没有出现偏斜，原子就不会自由，也根本还没有完成[1]34。伊壁鸠鲁学说实际上不仅超越了德谟克利特哲学，也已经突破了柏拉图的理念论。理念是“一”，现象是“一”的复制品，是肯定性的。但是，伊壁鸠鲁的现象世界是本质世界斗争的结果，有一个否定性的环节，该环节让世界具有了为人的意义和价值。

此后的逐步深入研究，马克思彻底颠覆了以往的全部形而上学，不仅扬弃了伊壁鸠鲁的“原子偏斜理论”，还把苏格拉底的“至真”“至善”“至美”主体，柏拉图的理念主体，亚里士多德的“是”主体，后亚里士多德、前康德的观念主体、康德的先验主体，以及黑格尔的“绝对精神”主体都还原到生活实践本身，“人就是人的世界，就是国家、社会”[2]3。按照马克思的思想，生活实践本身就是主体，也就是人民群众主体。所以，马克思辩证否定方法是把知性研究方法作为自己的一个环节，基于生命的意义和价值，用知性研究成果实现人类目的的方法。马克思辩证否定方法不是舍弃知性研究方法，而是利用和扬弃知性研究方法，实现生命的意义和价值。

二、体验：马克思辩证否定方法实现意义和价值的内在机制及其在对分课堂中的运用

“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[2]295然而，自从有人类以来，人类面临的感性的现实世界，都如同德谟克利特所面临的，是杂多、烦琐、凌乱，同时也充斥着不同的，甚至相互反对的、矛盾着的现象和意见，黑格尔用自我意识自身的内部斗争消解了感性的现实世界，而马克思辩证否定方法通过体验引发情感共鸣、达成共识，形成集体意志。

（一）体验：马克思辩证否定方法实现意义和价值的内在机制

马克思的博士论文对德谟克利特和伊壁鸠鲁哲学区别的考察告诉我们，辩证否定方法属于生命的方法。生命的个别性状、特征和规定等，可以用知性方法去考察，比如物理学关于波长的研究，告诉我们不同红色、蓝色、紫色具有不同的光波范围，心理学研究显示，以大脑为中心的神经系统能够识别红色、蓝色、紫色。但是，往小处说，比如我们挑选衣服、布置房间的时候，具体用哪一种颜色，就不是物理学或者心理学能够决定的，只能用生命的方法，即体验的方法，这就是马克思辩证否定方法。往大处说，任何一个国家政策的制定和贯彻执行都必须用马克思辩证否定方法，把实现人民群众的利益放在第一位。而在知性方法基础之上，实现意义和价值的内在机制，只能是在感性的现实世界中体验。

体验感性的现实生活世界，要求研究者置身于实际的、能够经验到的鲜活的百姓生活中，在物质生活资料的生产、分配、交换、消费中体验百姓的衣食住行和人情冷暖，这是运用马克思辩证否定方法的前提和基础。马克思尖锐地指出，唯心主义对生活实践完全盲视；客体唯物主义只把生活实践作为被决定的、受动的，看不见生活实践本身是作为主体的存在；直观唯物主义（费尔巴哈唯物主义）只在生物学、动物学领域把生活实践作为主体。生活实践仅仅作为“卑污的犹太人的表现形式”被贬低和轻视；理论仅仅是作为理论的理论运行在自己的“以太”中，与生活实践历史变迁中展现出来的客观规律完全互不相识。恩格斯认为：“实践和理论处于极端的矛盾中。双方彼此相异，已经毫无相似之处了。”[3]所以，马克思辩证否定方法坚决反对和抵制“纯理论观点的始终一贯”[4]，坚决反对理论与实践的脱离和对立，坚决主张只有从实际的、经验的感性生活出发，才能“深入到历史的本质性一度”中去。

体验感性的现实生活世界，还在于把握积极进步的目标往往是在一个否定性的肯定结构中实现的。第一，感性的现实生活多重多样，充满矛盾，是对知性理论方法的否定。研究者只有置身于生活世界的“原始状态”中，才能亲身经验到多重多样，彼此矛盾着、撞击着、斗争着的力量。第二，体验到生活的多样和混乱，那么，在其中选择一个进步向上的、充满正能量的理论和实践方向，并“牢记初心，不忘使命”，是对“原始状态”体验的否定。这里，至关重要的是，坚持人民立场，才能够选择符合人类历史进步的方向。比如，在“劳动-资本”这一对矛盾统一体中，如果把资本作为矛盾的主要方面和肯定方面，就会肯定资本家凭借对劳动产品的占有就可以无偿占有雇佣劳动的剩余劳动。进而把资本作为历史的主体和创造者，认为劳动的存在价值就是为资本创造剩余价值，劳动的对象化即劳动的异化，人与自然、人与社会、人与自身的关系的丰富性消解为单一的经济维度，人沦落为经济范畴的人格化存在，人性沦落为永恒不变的抽象的自私，造成物化信仰。而如果把劳动作为矛盾的主要方面和肯定方面，那么，人民群众在劳动的历史性进程中，通过劳动的对象化不断获得自我确证才是劳动的目的，才是历史的意义和价值，这是一个“人也按照美的规律来构造”的动态旅程，通达的是幸福与自由个性的理想社会和美好生活状态[5]。

（二）讲授—独学—讨论—对话：马克思辩证否定方法在思政课对分课堂中的运用

对分课堂是2014 年以来，中国本土发展出来的一个新型教学模式。该教学模式自2014 年就已经运用于思政课各门课程的教学中，笔者2015年以来一直用对分课堂模式进行思政课教学。对分是指“师生作为教学中对立统一的两个主体，以科学的方式分配对教学活动的掌控权，从而构建真正的师生共同体，让教育教学获得最大程度的价值。”[6]对分课堂将思政课课堂教学过程界分为时间上清晰分离的四个过程：讲授、独学、讨论、对话。

马克思辩证否定方法运用于思政课，要充分注意到体验贯穿于课堂教学讲授、独学、讨论、对话全过程。

首先，重视讲授过程的价值引导。在讲授过程中，教师在用知性逻辑和思维方式阐释思想政治理论时，务必实事求是。最大化、最优化地利用各种资源，用学生乐于接受的适当的方式，呈现生动、典型的课程材料，促使学生在感性的、经验的体验中，学习思想政治理论，体验到思想政治理论之所以是先进的理论，因为它代表着人民的利益，代表着人类的目标追求，符合历史大趋势。比如在教学载体的选择上，除了教师的语言陈述外，可以选择的传统载体有展板、宣传栏、电台、影视、知识竞赛、小品、歌咏、游戏、实景模拟等，也可以适当引入抖音、空耳、bilibili、弹幕、综艺、动漫、直播、粉圈、热搜、吐槽、网易热评等新媒体方式，正确运用梗、表情包、红包、热词、颜文字等，还可以利用先进的虚拟体验方式：比如沉浸式红色VR 体验馆、手机VR、VR一体机、主机VR、主机VR+大屏、VR立体投影等VR教学应用模式。

其次，注重独学环节的学生作用发挥。独学是学生课后独立学习和独立做作业。在这个过程中，一定要注意让学生结合案例理解思想政治理论，只有这样，才能使独学过程同时是一个体验过程，并且体验到现实生活的各种矛盾，把讲授过程的体验持续贯穿下去。通过结合案例，学生“把在时空中展开的群众实践作为创造理论的生命之本，把自己融入群众实践，切实地超越自身，成为群众实践中的‘思维着的头脑’，切中群众实践，将之凝练为理论，使理论具有主体本性和活动本性，即群众实践本性，能够回到群众实践。”[7]学生在寻找案例的过程中，就回到生活世界本身，一旦回到生活世界的“原始状态”，人性的七情六欲就会全面显现，不同想法、不同观点、不同要求就会跃入学生的大脑，体验到实际生活的碎片、无序和人们思想观念的多元和不同，像德谟克利特那样，体验到感性的杂多，是独学过程中，要求学生独立完成的。

再次，激活讨论过程和对话过程的学生体验。在讨论过程中，以小组为单位，要求每位学生透彻分享自己独学中的体验、困惑和思考。独学这个体验过程，目的有两个：一是让学生分享根据生活实际体验和凝练、理解思想政治理论的学习过程；二是让学生把独学过程体验到的困惑提出来，通过小组的集体思考，对360度方向的困惑和不一致进行聚焦，在集体智慧和思想政治理论的引导下，经历体悟的过程，尽可能实现思想政治理论对意义和价值的追求。遗留下来的困惑，在对话过程中，通过师生对话和全班交流，教师引导学生在体验过程中解决。

思政课对分课堂讲授、独学、讨论、对话是全程体验的过程，讲授要求教师引导学生在体验中接受思想政治理论；独学要求学生结合实际社会生活，自己体验中凝练并运用思想政治理论，在凝练和运用的过程感受到矛盾，提出自己的困惑，是对讲授过程的肯定性否定；讨论过程，学生在体验中互相消解矛盾和困惑，达成基本共识，回到思想政治理论，体验到思想政治理论是“先进理论+崇高情感+先进价值”的合一；对话过程，是师生和全班共同的思想政治理论下现实生活中显现和运用的体验过程，是对课程内容的总结和升华。

三、意义和价值在体验中实现：以“马克思主义基本原理概论”课为例

以“马克思主义基本原理概论”课为例，该课程每学期理论课时16次32学时，每周1次2学时，实践课时16学时。16次理论课程的主题分别是：马克思主义是关于无产阶级和人类解放的科学、世界多样性与物质统一性、事物的联系和发展、唯物辩证法是认识世界和改造世界的根本方法、实践与认识、真理与价值、商品经济和价值规律、两种市场经济（上）、两种市场经济（下）、两种制度、唯物史观之认识新时代、唯物史观之生产方式、唯物史观和唯心史观、两条道路、课程总结：马克思主义基本原理的内在逻辑、当代价值和马克思主义的鲜明特征、随堂考试：马克思主义基本原理及其实践运用。课程教学要求体验既贯穿于每次课堂教学全过程，也贯穿于整个学期课堂教学全过程。以下，以第十一讲“唯物史观之认识新时代”为例进行阐释。

“唯物史观之认识新时代”的课程主旨：通过生产力、生产关系两个概念，引出生产方式；在生产方式的历时性变迁中，让学生体验到新时代的重要历史意义和中国特色社会主义建设的巨大成就，并体验到自己正在新时代的成长，也体悟出自己的责任、使命和担当。

在讲授生产力的时候，用两个简短但是有强烈对比冲击力的视频，呈现传统农民和农村新型职业农民两种完全不同的耕作方式，在学生有强烈体验的基础上，用对比的方法，先讲解生产力的三个要素：劳动者、劳动资料、劳动对象，引导学生体验到两种不同耕作方式中劳动者、劳动资料和劳动对象的不同，最后给出生产力的概念：生产力是人类在生产实践中形成的改造和影响自然以使其适合社会需要的物质力量。重点是促使学生在体验中领悟到生产力是属于生产实践的，是改造和影响人与自然的关系的，是为了满足人们的需要而发展起来的物质力量。用同样的方式讲解生产关系和生产方式。在讲授中，要注意的是：生产力、生产关系、生产方式这三个概念本身是体系化的，内在联系的，从生产力中自然显现人与人的交往方式和交换方式，使学生的体验由生产力自然而然地贯穿到生产力中包含的生产关系，再贯穿到生产力和生产关系这个整体，即生产方式。并反思以及在对“对比”的反复体验中，体悟唯物史观，以及新时代在中华民族生产方式历时性变迁中的意义和价值，也发现自己在中华民族大历史中的位置，找到自己的方向，实现自己的意义和价值。

独学过程中，学生能否在体验中深化对思想政治理论的理解，并出现理解中的困惑。笔者给出部分学生的作业来说明。比如在对生产力的理解上，学生提出的代表物有：牛马驴、塔吊、水车、独轮车、两轮车、三轮车、拖拉机、耕田机、施肥机、播种机、收割机、采茶机、除草机、饲料加工机……当然，还有学生认为人的体力、无形的技术、无人飞机、英特网等等都是特定时期生产力的表征。关于生产关系的表征，他们列举了很多职业：会展设计师、试睡师、游戏开发人员、石油工人、教师、游戏策划师、调酒师、软件工程师、物理学家、天文学家、长征五号首席设计师、旅行博主、微信运营总监、职业游戏玩家、动画设计工程师、网络媒体编辑、程序员、公务员、企业主管、时尚买手、足球教练、临终关怀师、机械工程师、网络营销员……当然也有许多学生写出各行各业的创业者。而在困惑方面，可以说，基本覆盖了课程内容的所有主要方面，最集中聚焦的困惑在不同地方为什么会有不一样的劳动工具，以及生产力究竟是怎么变迁的。比如为什么有的地方是马、有的地方是牛，独轮车是怎样变成两个轮子的驾车的，当然，他们也会思考自己究竟会获得多大的劳动能力，最擅长什么职业。学生的作业，用实实在在的感性存在诠释思想政治理论，并从中切实地思考自己的人生，这显然是体验中进行理性思考的过程，而且任何一种感性的生产力或者生产关系，都同时凝聚着学生对这种生产力和生产关系所代表的意义和价值的认同，因为生产力、生产关系是感性的、现实的、对象性的，那么，学生也是感性的、现实的、对象性的。

讨论中，每个小组汇聚每位同学的独学作业，共同解惑，也在碰撞中有新的感悟和新的困惑。这样，每位同学体验到的感性存在的广度和深度都极大提升，思考能力也极大提升，每位同学在过程中不断地否定和超越自己独学时的成果，攀越到新的台阶，抵达新的境界。也只有通过这样一个感性的讨论过程，思想政治理论的意义和价值才能切切实实地在每位学生的心中鲜活起来，丰富起来，他们才能够把生产方式真正作为历时性的过程去理解、体验、领悟，因为理解能力和体验能力的提升与他们接触到的、关联到的感性存在的广度和深度有着直接的因果关系。对话由教师主导，解答全班的共同问题，激发全班更高水平的碰撞，提出更高水平的问题，让体验再次升级，让思想政治理论的意义和价值更好地被理解、被实践。