“稚化思维”视角下的儿童数学学习

丁杨华

摘要：教师的思维是可以稚化的，在教与学的双边活动中，教师可有意识地将自己的思维降到所教儿童的水平，模拟儿童的认知心理、思维方式，成为跟儿童一样的“学习者”“合作者”“陪伴者”“失败者”，实现教与学的同频共振。把课堂变为师生共同提出问题、探究学习、解决问题、运用数学的活动阵地。让儿童经历数学学习的全过程，感悟、体验数学知识的价值，全面提升儿童的数学学科素养。

关键词：稚化思维;数学学习;学科素养

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673 -9094（2020）11A-0059-04

近年来，随着课程改革的深入推进，小学数学教学研究日益深化，小学数学课堂中“以学定教”等相关理论不断涌现。小学数学课堂发生了诸多喜人的变化，但通过调研各地区的日常课堂教学，就会发现还存在着不少实质性问题没能得到根本性的转变和解决。例如，教师照本宣科严重，儿童听课效率低下，跟不上教师的教学思路，儿童思维与教师思维严重脱节等。一线数学教育工作者应采取相应措施，从根源上解决问题[1]。上述问题的根源，在于小学数学课堂长期受传统的教学观念、教学方式以及应试教育等因素的影响，一些教师在课堂教学中，依然习惯于从教师的视角，以自身对所授知识的理解去思考、设计、教授，把知识结论硬塞给学生[2]。其实，好的数学教学，应该关注的是儿童是否在学习，教师的教是为儿童的学习服务的，教学要让儿童真正经历学习过程，从而促进儿童的发展[3]。鉴于此，教学要把重心落实到“为儿童而教”，教师要学会改变自己，重新定位角色，稚化自己的思维。这里的“稚化思维”，是指在教与学的双边活动中，教师有意识地将自己的思维降到所教儿童的水平，模拟儿童的认知心理、思维方式，实现教与学同频共振的一种教学策略[4]。教师唯有稚化思维，蹲下身子成为跟儿童一样的“学习者”“合作者”“陪伴者”“失败者”，实现郭思乐教授所说的“成为儿童，不见自我”的教师最高境界，方能实现与儿童共建美好的数学课堂的理想。

一、教师成为“学习者”，为儿童的学而设计

稚化思维，常常要求教师成为和儿童一样的“学习者”，以学习者的身份去思考研究：儿童的知识起点和逻辑起点在哪儿？从学习者的视角审阅教材，预判哪些知识点是儿童易于理解，能独立解决的;哪些知识点是儿童难以掌握的，是采用小组合作探究的形式好，还是教师给予明确的指导效果好;例题或相关问题的解决，儿童有哪些方法，有没有创新的方法;等等。经过“学习者”视角这样多方位的综合考量，确定教学的重难点，落实学习方案是采用降低起点、顺势引导，还是放手学生自主探究。这样为学而设计，课堂教学就会收到事半功倍的效果。

例如，在教学苏教版三年级《周长的認识》时，在巩固环节设计了这样一道思考题：一块长方形的菜地被分成A、B两块（如图1），A菜地属于小蚂蚁甲，B菜地属于小蚂蚁乙。每天两只小蚂蚁都要绕自己的菜地走一圈，一天两只小蚂蚁在菜地上相遇了，甲说他绕菜地走一圈的路程多，乙说自己走一圈的路程多。他俩到底谁走的路程多呢？一般学生一看完题目就会得出答案，甲走的路程多，因为A菜地的周长比B菜地长。究其原因，并不是学生对周长的概念认识不到位，而是问题的呈现给了他们一种错觉，虽然面积没有学过，但生活经验在学生记忆深处留下印记，就是A菜地比B菜地大，所以学生的直观感觉就是A菜地的周长也比B菜地长，这是学生没有进行深入思考的直接反应。

教者稚化思维，以学习者的身份读懂学生的心理想法后，放缓了教学节奏，采用了实际情境对比的方式来启迪学生思维：甲乙两只蚂蚁争吵不休，谁也说服不了谁？最终没办法，甲指着A菜地的一条长边，即长方形菜地的长说：“我有这条边。”同时配以课件闪烁。学生们说：“这样的边乙也有呀！”教师相机用课件闪烁B菜地的一条边，长方形菜地的另一条长。甲接着指着A菜地的另一条边，即长方形菜地的宽说：“我还有这条边。”课件闪烁。学生们说：“乙也有一样长的一条呀！”课件闪烁B菜地的一条边，即长方形菜地的另一条宽。最后甲得意地说：“我还有最长的这条曲线边呢！”学生们异口同声地说：“乙也有！与甲是同一条啊！”课件闪烁。教师问：“那同学们有什么发现？”学生说：“A、B两块菜地的三条边都是相等的，它们的周长相等，两只小蚂蚁绕菜地一圈所走的路程也是相等的。”

这里的教师以学习者的身份稚化思维，放缓了教学节奏，在精心创设的有趣情境中让儿童自觉地思考，走出浅层次的直观思维，水到渠成地掌握了比较图形周长的方法，而不是凭直观感觉去臆断。相信每个儿童经历了这样的比较过程，今后遇到类似的问题，一定会想到课堂上小蚂蚁的故事，想到运用周长的概念去比一比，从而准确地做出判断。

二、教师成为“合作者”，与儿童平等的对话

儿童在数学学习中，一直以自己的知识经验作为新知学习的基础，有些问题我们教师觉得很简单，但对于首次接触的儿童来说却并不容易。这时如果教师直接给予“最佳方法”的讲解，儿童是很难感悟知识与方法的生成过程的。但是如果教师转换角色，成为儿童学习过程中的“合作者”，与儿童共同参与新知的学习与研究，那么师生在互动、交往、相互碰撞中探究问题，能更好地完成预定的学习任务。

例如，在六年级复习时设计了这样一道家庭作业题：长、宽、高分别为100cm、80cm、60cm的长方体水箱中装有A、B两个进水管，先开A管，过一段时间后两管齐开。下图2表示水箱中水的深度随时间变化的情况。

（1）这是一张（）统计图。

（2）打开A管（）秒后两管齐开。

（3）打开A管20秒，水箱有水（）升。

（4）两管齐开40秒，能注入水箱（）升水。

第二天批阅作业，笔者发现第一、二两个问题没有什么问题，基本全对，第三、四两个问题全班46人仅有1人正确。究其原因，从学生的角度来分析：一是学生审题不严，没有审出图上标的是水深的厘米数，而要求的是水的升数;二是审题是审出来了，但混沌不清、搞不明白;三是这种问题形式从来没有遇到过，不会变通，就按照以往常规解法来完成了。课堂讲评时，教师没有直接给出答案。而是让学生以四人小组的形式合作，讨论错误原因。教师也作为“合作者”参加了只有3人的一个小组的讨论。