浅谈如何在小学数学课堂上设计问题链

戴秋梅

西南大学教育学部部长朱德全教授说：“教学是由问题构成的，教学的一切都可以说成是问题的衍生物，学生能力的形成就在于问题解决能力的形成。”由此可见，问题是教学的逻辑起点，也是引领学生思维发展的助推器，问题运用得好可以激发学生的求知欲和学习的主动性，启迪学生的思维，有效落实教学目标。然而，当前课堂教学中关于问题的设计常常表现为表面热闹、华而不实、脱离学生认知、低层次思维水平等现象。如何提高课堂提问效能，真正用问题引领学生深度思维、深度学习呢？笔者认为在课堂上设计问题链是提高问题效能的重要手段和策略，下面就结合几节案例谈一谈我的思考和体会。

一、基于目标设计核心问题，有效把握问题的方向

教学目标是教学活动的出发点和归宿，而核心问题的设计自然要以教学目标为准绳，以教学重难点的突破为核心任务，这样设计的问题才能把握学生思考方向直指教学核心。这就需要教师在备课时思考：每节课教什么？为什么而教？怎么教？前两个问题使我们明晰一节课的教学目标和教学内容，而“怎么教”需要教师的智慧和经验来设计教学活动，而设计教学活动首要任务就是设计核心问题，因为通过核心问题才能够激发学生的思维和情感，让学习真正发生。

例如，在教学人教版数学一年级下册第八单元总复习 “100以内数的运算整理和复习”一课时，我认真分析本节课的教学内容，确立如下教学目标：利用百数表复习、梳理100以内加减法的各种类型计算方法，进一步提高学生的计算能力;通过观察百数表发现计算中的规律，提高计算速度和准确性。基于这样两个教学目标我设计了两个核心问题。核心问题一：结合百数表中的计算活动，回忆本册书中的第二、第六单元学习了哪些计算内容，怎样计算？核心问题二： 观察百数表的算式，你发现了什么计算规律？通过这两个核心问题，引导学生结合百数表回顾整理100以内数的加减法计算方法，发现并掌握规律来进一步提高运算能力;同时，在教学活动中通过引导学生经历自主观察、写一写、算一算、说一说等活动，培养学生的观察能力，表达能力、归纳推理能力等数学素养。

教师教学前要认真研读教材，充分理解教学内容，然后确定课堂教学的核心问题，再围绕核心问题展开教学。也就是说，数学课堂上要以核心问题的提出与解决为教学思维的起点，通过问题引领学生主动构建、积极探索，以获得自主学习的成功和丰富的情感体验，这样的数学课堂才能实现促进学生成长发展，成为润泽生命历程的沃土。

二、挖掘核心问题内涵，将大问题分解为小问题

核心问题是连接教学目标和学生学习活动的桥梁。桥梁是否能够畅通无阻，要考虑教学内容的难度和学生的认知水平、思维能力等因素。这就需要教师结合教学过程将核心问题分解为有关联的若干个小问题，通过这些小问题的解决与突破，步步为营、环环相扣，直指核心问题的解决，从而引领学生经历主动探究学习的过程，在这个过程中，教学目标得以落实，学生的思维、能力得到培养。

例如，在教学人教版数学一年级下册第八单元总复习“100以内数的运算整理和复习”一课时，我充分利用百数表，让学生分别从百数表中不同行和列中选取数组合成不同类型的题目并计算，引导学生关注本节课的第二个核心问题：观察百数表的算式，你发现了什么计算规律？将这个核心问题分解出三个小问题。问题1：用第4列中的每一个数都加7，和是多少，从中你能发现什么规律？用这个问题引领学生探究一个加数不变，另一个加数与和的变化规律。问题2：如果依然用第4列中的每一个数（除了3以外）都减7，差都是多少，从中你又能发现什么规律？用这个问题引领学生探究减数不变，被减数和差的变化规律。问题3：如果从第10行中选择一个数和第1列中的每一个整十数都相减，差分别是多少，从中你还能发现什么规律？用这个问题引领学生探究被减数不变，减数和差的变化规律。这样的三个小问题设计引领学生发现100以内数的运算中加法和减法运算的规律，渗透“一个量变化会引起另一个量的变化”初步的函数思想，为后续学习做好了铺垫。

核心问题能使课堂的教学思路更加清晰明了，而核心问题分解为有关联的若干小问题能使我们的课堂教学更加具体、可操作。核心问题的设计与分解需要我们充分挖掘教材，理解核心问题的内涵，结合教学内容和学生的年龄特点、认知特点进行细化、分解、关联与重组。

三、分析学生思维的障碍点，设计衔接性问题串

著名物理学家阿基米德曾说过：“给我一个支点，我就可以撬动地球。”小学数学课堂的支点在哪里呢？就在学生学习的思维障碍点上。当核心问题分解为小问题后落实到课堂中，学生学习中会遇到意想不到的困难。这就需要教师根据课堂中学生思维障碍点和生成点，机智引导和追问，设计具有衔接性的问题串，引领学生克服思维障碍，步入教学预定轨道。

例如，教学人教版数学五年级上册 “一个数除以小数”一课时，学生试着独立计算0.544÷0.16=？学生呈现出以下解法①0.544÷0.16=544÷160;②0.544÷0.16=54.4÷16，并在教师的引导下，总结出两种计算的方法：第一种是把被除数和除数都转化为整数;第二种是只把除数转化为整数。到底应该怎样转化呢？大部分学生认同第二种方法，但还有一小部分学生认同第一种方法。此时，我没有反驳，而是顺着这个思路又设计了一个问题：如果算式改成0.00544÷0.16，该怎样计算呢？学生认为把算式转化为544÷16000，然后我让学生列竖式算一算。这时学生列竖式感觉有点麻烦，我追问：怎么麻烦了？生：商不够，需要商0，被除数还需要转化为小数，然后再接着商0占位……我接着问：哦，那如果算式改成0.0000544÷0.16，你还愿意用这种方法计算吗？此时，学生不再坚持自己的观点，纷纷表示还是以除数为标准把除数转化成整数的方法更簡便。就这样在教师的不断追问中学生理解了计算方法的普适性和简洁性，学生思维的障碍得以解决。

总之，基于目标设计核心问题、分解问题、重组问题，基于学情设计衔接问题，构成了一节课的问题链，在这个问题链的引领下的教学活动才能真正引领学生深度思维、深度学习，才能真正落实数学核心素养。

■ 编辑/魏继军