试论县域教师专业学习共同体建设的现状与实践路径

邹天鸿，刘 曈

（吉林省教育学院，吉林，长春，130022）

教师专业学习共同体是国外研究者提出的概念，中国的教研组与之有着相似之处。但处于受全球化影响、教育不断变革的今天，我国教育如何与世界接轨，是我国教育也是世界教育发展的重要命题，因此在传统“教研组”概念下，对教师专业发展问题的研究，已经不能满足教育发展的需求，我们希望处于全球化视野，在更为广泛的概念下，结合我国本土特色，研究我国教师专业学习共同体建设的策略。

美国西南教育发展中心将教师专业学习共同体定义为，“是由具有共同愿景的管理者与教师组成的团队，他们进行合作性、持续性的学习，并最终促进学生的学习。”［1］一直以来，对教师专业学习共同体的研究多从学校组织角度进行研究分析，取得了以校为单位的教师专业学习共同体建设的研究成果。研究表明，以校或片区形式建立的学习共同体，经由长期合作建立起相对固定的角色期望和角色定位……成员之间显现出等级化的角色定位。［2］这种等级化定位的出现，将对共同体中一些评估维度产生影响，因此，我们将共同体建设的研究扩展到县域范围，打破群体边界，能够更加真实显示教师整体对学习共同体建设的评价。吉林省由于建设了较完善的教师专业发展支持服务体系，省—市—县三级教师进修院校协同工作机制，在乡村教师发展层面，以县为基础开展教师发展支持工作，依托大学区建设、“送教下乡”培训等模式，打破了教师专业学习共同体的校际边界，以县域为单位组建了教师专业学习共同体，构成了城镇教师与乡村教师、骨干教师与中青年教师及新教师等异质组合的学习团队，各层级教师在共同体中均获得了成长。本研究对吉林省内参与“国培计划”“送教下乡”培训的部分区县进行了整体抽样问卷调查，并基于问卷调查结果进行了访谈，分别从量化与质化的视角对县域教师专业学习共同体建设现状进行实证研究。

一、县域教师专业学习共同体建设现状

（一）理论维度

关于教师专业学习共同体的研究，不同研究者对共同体的分析要素有不同的意见。宋萑（2015）在《教师专业学习共同体研究》中整理了诸多学者的分析框架，提出教师专业学习共同体研究的四个维度，分别是维度1“分享的决策”，维度2“目标感和关注学生学习”，维度3“协作活动和去个体化实践”及维度4“教职员的支持与合作”。［3］本研究借助以上4个维度构建研究框架，并使用宋萑（2015）修订的《教师专业学习共同体问卷》进行调查分析。

（二）样本选择

选择吉林省内的5个区县，其中4个区县（A-D）为“国培计划”首批项目县，1个区县（E）为普通区县。面向县域内中小学教师发放调查问卷，问卷为匿名作答，共发放调查问卷710份，回收问卷698份，其中有效问卷688份。

（三）结果分析

县域教师专业学习共同体建设调研结果分析表

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将总体样本分数按照由高至低排序，分别去前27%和后27%的样本计算平均分，得出总体样本的表现分级情况（如上表所示），通过数据分析可以得出如下结论。

1.县域教师专业学习共同体建设效果良好且发展均衡

总体得分结果，最低得分70.82分，最高得分76.39分，总平均分73.24分。可以看出，所调查的5个县，教师对专业学习共同体建设体现出较好的评价。各县建设水平稍有差距，但不成为显著差异，可以说明各县教师专业学习共同体建设情况比较均衡。

2.县域教师专业学习共同体建设水平与县域整体教师培训工作成效成正相关

将数据按总体分数由高到低进行排序，5县顺序为BCADE，作为全省教师培训管理的统筹单位，吉林省“国培计划”项目执行办公室（简称“国培办”）在日常工作中会对各个县区的教师培训工作成效进行相关评价。自2015年至2019年，吉林省国培办多次组织专家从教师培训整体方案设计、过程管理、资源成果等角度对各县的教师培训工作进行评估，B县始终位居各县之首，省内乃至外省同行都对其教师发展促进工作有高度的好评。而E县未曾承担过国家级教师培训任务，借助于吉林省完善的进修院校管理体系，在教研培训等工作上保持良好的运行机制，但在教师培训工作的科学化设计、系统化管理等方面落后于其他4县。因此，可以看出，区域教师培训工作的整体成效能够影响县域教师专业学习共同体的建设水平。

3.教师“协作活动和去个体化实践”开展最为有效

从各维度的得分可以看出，维度3教师的“协作活动和去个体化实践”工作在各县开展最为有效。这一结论也与校际教师专业学习共同体的研究结论一致，在学校中，教师们通过集体备课集体教研等形式，为教师的协作活动和去个体化实践提供了契机。在吉林省，县级教师进修学校作为区域的教师发展中心，被赋予教研指导、教师培训的职能，县级教研员会制定全年教师教研、培训计划，通过集体备课、区域教研活动、学科教师培训等形式，强化学科教师的提升与学科建设，因此基于县域的调研，在这一维度上教师们也同样会有积极正面的态度。

4.教师对“分享的决策”认同感最低

在“分享的决策”维度，教师们认同度稍低，这也较为符合我国当前的现实情况。调查的问题包含“新教师的聘用”“课程的选择”等问题，都是教师较少参与的方面，此问卷是对国外学者研究问卷的改编，我国的教师聘用制度与课程政策是基于我国国情的。但此维度得分仅是相对于其他维度而言稍低，并未达到教师不满意的程度。因为在吉林省的实践中，县域教师发展中心将教师培训团队的打造作为实践任务。在培训团队中教师虽然不能参与学校决策，但在区域教师培训的主题、工具研制、培训模式等问题上，教师具有发言权，在教学领域有决策权，能够充分表达个人意见，与团队一同制定方案，教师在这一过程中能够获得专业认同感。

5.教师专业学习共同的建设情况体现了教师对当前教育价值的认同

维度2得分3.63分，从得分上，可以体现出教师对当前教育价值的认同。维度2为“目标感与关注学生学习”，这一维度关注的内容均符合当前我国教育的整体要求。自从新课程改革实施后，学生的主体地位在教学中得到体现，学生的学习成为教学关注的重点，教学评价也从关注教师教学行为转而关注学生的学习成果，并且将教学与学生的长远发展关联，在这样的教育价值引领下，教师必然重视学生的学习。在当前学科核心素养培养的理念下，教师的教学目标也越发明确，将教育的目标定位于学生核心素养的形成，并为学生的终身发展服务。因此，在调查中，教师们对“目标感与关注学生学习”的态度更多体现为积极认同。有研究表明，当教师对学校的价值、学校的规划目标（短期目标和长期目标）有着较高的认同感，教师就有着更高的教学满意度和效能感；当这种价值是围绕促进学生学习的目标时，教师则有着更高的教学满意度。［4］因此，在教师专业学习共同体建设方面的成效，最终将体现在教师在课堂教学中的卓越表现。在对吉林省各县区教师专业发展的调研中，我们也发现，教师专业学习共同体建设得分高的区域，其教育教学质量在政府及家长的评价中也获得较高的赞誉。

二、县域教师专业学习共同体建设途径

吉林省县域教师专业学习共同体的建设，是基于完备的体系基础与有效的工作模式实现的。多年来，在促进教师职后专业发展的探索中，逐步开拓出了一些指向教师专业学习共同体的路径。

（一）以大学区建设为契机，建立学习共同体的共同愿景

以“区域协作”为主旨，构建教师专业学习社群。目前，吉林省共建设了82个大学区，在促进城乡之间、校际之间进行交流，资源共建共享等方面发挥了积极作用。［5］每个大学区都有各自的教师专业发展规划，有明确的研修主题，处于同一学区的教师，有着共同的发展目标，阶段目标是改进教师教学，而终极目标则是实现学生的发展。共同愿景的确立，为专业学习共同体的建设奠定了坚实的基础。

（二）以“送教下乡”为载体，打造学习共同体建设的运行模式

2015年至2018年，根据“国培计划”要求，教师培训重点向乡村教师倾斜，吉林省依托县级教师进修学校开展连续三年的“送教下乡”培训，组建了由高校专家、县级教研员、骨干教师构成的培训团队，培训团队针对各自学科教学核心问题，确定培训主题，对乡村教师进行有针对性的学科教学能力提升培训，在培训过程中教研员、骨干教师与乡村教师构成了专业学习共同体，大家围绕学科教学问题进行课例研磨，高校专家在前期进行理论指导，过程中提供专业支持。这种行之有效的培训模式经过加工提炼，现已转化为县域学习共同体建设中最受欢迎、最有活力的运行模式，真正让学习共同体建设步入畅通轨道。

（三）以学科教研活动为联结，搭建学习共同体交流平台

学科教研活动是县域教师专业学习共同体的主旋律，也是其基本的工作模式。一般由学科教研员或县级教师研修团队骨干成员定期组织实施。活动或以片区为单位，或以县域为单位，教师们对学科教学的问题与困惑、经验与成绩等等方面进行交流分享，因此教师能够在专业发展过程中获得更多的同行支持，也更好地克服了教师教学行为个体化的不利因素，使专业学习共同体的构建具备交流平台。

（四）以“校本研修”创新改革为抓手，引导学习共同体关注基层实践

长期以来，中小学校的校本研修“走过场”“应付事”的现象比较突出，校本研修往往成为变相的工作布置会、工作总结会，主持者应付了事，教师们不感兴趣。为此，吉林省借力大学区建设、“送教下乡”和学分管理改革等，积极鼓励县域教师专业学习共同体关注校本研修改革，研究校本研修创新的路径、方法、模式。“送教下乡三环四段模式在校本研修中的应用”“校本研修项目制”“信息技术助力校本研修”等一批研究成果，有效解决了传统校本研修形式松散、组织放任等问题，收到了比较好的成效。同时，关注基层实践，也为县域学习共同体指明了建设方向，有助于纠正长期存在的理论实践脱节、教育科研不接地气等学习共同体建设中的老大难问题。

（五）基于互联网时代特征，拓展学习共同体的研究空间

以往，学习共同体建设一般局限于同事、熟人等时空相对临近的人。互联网时代，圈子的概念被无限放大，学习共同体自然不必画地为牢。打破校际、学区的阻隔，甚至打破县际、省际空间，已成现实。以微信群、QQ群为代表的跨时空学习共同体已悄然形成。目前，以省级名师工作室建设、省级国培专家库建设为代表的跨区域学习共同体建设，将在建设路径、建设规模、组织形式等方面继续做出更多探索。同时，鼓励和引导各地建设基于互联网时代特征、不受时空限制的各级各类学习共同体。

三、县域教师专业学习共同体建设的提升空间

教师专业学习共同体对教师专业发展具有重要作用，能够有效帮助教师提升自身教学，摆脱职业困境。未来，县域教师专业学习共同体建设仍有很大的提升空间。

（一）构建沟通桥梁，共促学校发展

教师是学校的主人，对于学校的发展教师应当更多地参与其中。教师专业学习共同体能够使教师获得更多的参与机会与增强参与意识，成为联系学校与教师的桥梁，为此应鼓励支持教师深度参与学校发展、为教学决策提供合理建议，为学校发展提供有力支持。

（二）增强支持条件，搭建发展平台

吉林省完备的“省—市—县”三级教师专业发展体系，将持续为县域教师专业学习共同体建设提供政策、制度支持。依托吉林省“国家教师发展协同创新实验基地”建设，将力争提供丰富的研修资源及开发更为优质的研修项目，探索区域教师专业发展推进策略，为县域教师专业学习共同体的深入发展搭建平台。

（三）形成文化氛围，共享发展愿景

教师专业学习共同体在获得外部支持的同时，更需要增强内在生长的动力。良好的文化氛围，共同的发展愿景是教师专业学习共同体成长的不竭动力。在接下来的工作中，吉林省国培办将注重文化氛围的营造，以典型案例、优秀经验为抓手，努力宣传共同体的研修文化，在教师中分享共同体建设带给每个人的专业发展机会，形成共同体建设的美好愿景，促进教师专业学习共同体建设从自发走向自觉。

（四）借力信息技术，助推自身迭代

信息时代飞速发展，县域教师专业学习共同体尤须全力紧跟时代发展步伐，关注信息技术与教育教学深度融合的新技术、新理念、新模式、新方法，通过了解、研究、借力，充分发挥其优势，探索基于技术、基于新理念的研培新样态，寻找共同体发展的创新点，进而促进共同体全体成员的自我提高、自我完善。