改革开放以来我国大学教学方式创新评述

[摘 要]改革开放以来，在知识、科技、时代和文化等因素的共同驱动下，我国大学教学方式实现了阶段性递进式创新。面对在创新过程中出现的诠释创新内涵、选择创新路径、构建创新评价机制等方面缺失，我们应秉持辩证发展的原则，使内生与外生的创新途径相结合、教师优化与学生强化相统一、理论研究与实践运用相统一、全面覆盖与精准定向的应用方式相耦合。

[关键词]大学教学;教学方式;教学创新：教学改革

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）06-0115-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.021

随着在线教学的迅速发展，教学方式的变革与创新引发了人们更多的讨论与思考。高深知识和大学教学的生成性、探索性、复杂性更加丰富了大学教学方式的内涵。改革开放以来，我国大学的教学方式改革和创新历经递进式发展。

一、我国大学教学方式的演变与动因

1978年至今，我国大学教学方式的演变大致经历了4个阶段，分别是从无到有的重建阶段、从少到多的探索阶段、从守到创的变革阶段和从固到活的丰富阶段。在此期间，创新理念由知识中心转向学生中心;创新焦点由掌握知识过渡至学生发展;创新形式由单一固化转型至多样灵活;创新路径由进口经验突破至本土探索。纵观我国大学教学方式的发展历程，其演变具有阶段性，创新具有层次性。高深知识、媒介、环境和主体以“分别递进，共同耦合”的作用推动大学教学方式不断创新。

（一）知识的量变、质变与序变

高深知识具有生成性，教学方式具有发展性，促进知识生产和知识创新是大学教学的重要使命。教学方式影响知识的生产效率，知识形态影响教学方式的变革，二者互相作用。大学教学方式在一定程度上与高深知识形态相匹配。“百科全书式”教师和单向传授的教学方式与初期知识数量的有限性和静态性相关联。首先，在“知识爆炸”时代，原有的教学不再只是满足师生对知识的处理。教学分单元、分类型、分步骤展开，教学方式由传统的“满堂灌”走向“合作、诱思、单元”等，学生的学习方式增加了主动因素，以适应知识的激增;其次，量变引发质变。从知识的性质来看，现代知识的客观性、普遍性、中立性等特征逐渐被质疑和解構，取而代之的是知识的文化性、境遇性，以及人们对知识的认知与判断。知识不再是对客观事物的真实表征或现实的“镜式”反映，也不再是静态的经验积累，而是由主客体相互作用生成的结果[1]。高深知识的生成性使知识之间的边界愈加模糊，知识更新速度加快。知识形态多样化引发了碎片化学习方式与整体式学习方式的碰撞，大学教学方式的变革随之深入到“互动、理解、方法”层面。因此，要坚持开放性原则，注重教学相长，加强学生主动学、深入学的学习技能;再次，量变与质变之后引发序变。知识序变具有综合性、整体性、关联性和互动性，其结构化、序列化、逻辑化和系统化等特点表征为高深知识的传播方式多样、储存需求激增、创新应用广泛等变化[2]。基于此，要调整大学教学方式的内涵与外延，融入新兴媒体和中介，从而转变教学方式的固有印象，增加教学方式的灵活性、适应性和包容性，谋求大学教学方式与知识序变的契合。

（二）科技的渗入、融入与深入

科技对大学教学方式变革的作用方式由渗入转至融入，由融入走向深入，其本质是主动与被动的有机统一。被动是由于现有条件无法满足大学教学的发展需求，主动是由于大学教学方式对科技的快速适应与深入运用。最初，科技很少渗入到教学方式中，仅作为改进教学的工具和手段，如各种教具的出现。随着信息化与数字化的发展，科技不断融入到大学教学中。在二者融合之初，人们对新兴科技持怀疑与畏惧的态度，部分坚守传统教学方式的教师和学生对其有所抵触。数字化教学形式多于内容，依旧是“教师教，学生被教;教师无所不知，学生一无所知……教师是学习过程的主体，而学生只是纯粹的客体”[3]。教学即便引进了多媒体技术却未改其传统教学方式的本质。2017年7月，国务院印发的《新一代人工智能发展规划》指出，在教育领域利用智能技术加快推动教学方法改革，构建包含智能学习、交互式学习等新型教育体系，推动人工智能在教学、管理等流程的应用。现代化进程的加快促使科技加速融入到大学教学方式的创新之中，互联网技术的认同与应用使在线教学成为信息化背景下教学方式创新的主要着力点，教育信息化、翻转课堂、慕课等概念逐渐为人熟知，相应的技术平台应运而生。与此同时，大学内部科技研发成果与教学的转化加快了科技深入大学教学的进程，多媒体、人工智能、互联网等技术已成为大学教学方式创新的基础、工具、动力和追求，科技逐步成为大学教学方式创新的动力源泉。

（三）时代的迫使、推动与催生

教育是社会的子系统。教学变革映射时代的背景，时代对大学教学变革的作用力由迫使转为推动，由推动走向催生。改革开放初期，面对“断壁残垣”的教学体系，我们全面学习他国经验以尽快重建教育体制是睿智之法也是无奈之举，而由此导致的经验缺乏、体系不完善、理念不先进等种种问题也是必然。进入新的阶段，国家和人民对大学教学方式提出了更高要求。国家对义务教育和普及教育的重视与对改革试验的鼓励支持推动了基础教育教学方式的创新，也为高等教育教学的改革提供了基础性准备。1999年高校“扩招”，我国高等教育向大众化阶段迈进，但与国际上高质量的高等教育相比，我国大学教学方式的弊端明显，如对教学主体的认识狭隘、大班教学互动性不足、重知识轻实践等[4]，教学方式改革创新势在必行。21世纪以来，我国的实力与国际地位的不断上升，这为大学教学方式的创新带来了更好的国际平台与资源。同时，日新月异的科技发展成为教学方式变革的中心。如2020年，新型冠状病毒疫情迫使我国高校学子无法返校复课，各高校“临危受命”，在互联网技术的支持下打破时空限制，使用在线教学，确保师生以网络为媒介进行教学和科研。创新成果的灵活运用极大地丰富了教学方式及辅助手段，包括录课、直播、问卷、互动等，提高了教学效率。在挑战与机遇并存的时代，立足国情、紧扣时代的主题是大学教学方式演变和创新的特点，也是我国大学教学发展的宝贵经验。

（四）个体、家庭和社会的文化

教学方式创新是一种文化行为，在文化影响、文化转换、文化适应和文化再造的過程中回应某些特定文化或主流文化。我国高等教育已进入普及化阶段，大学录取通知书不再等于“金饭碗”，“焦虑”成为大学生的常态，教育竞争文化由此而来并极大提高了商业机构创新教学的热忱。除了个人竞争文化，家庭文化的角色也悄然变化。高等教育资源有限，高深知识教学仅存于为数不多的专门高等教育机构中，家庭教育作用甚微。随着教育水平与国民素质的大幅提升，家庭文化与代际影响逐渐显露其提高个人竞争能力的作用。个人和家庭都处于社会关系网中，社会文化凝结了人与人之间的关联，大学教学方式的创新紧密联系着社会、师生、家庭和文化，同样具有社会文化张力。教学方式的自觉性与自在性之间的矛盾与其产生的张力是内在的，师生自觉的创造性和超越性往往会与教学方式的自在性、给定性和异化性发生冲突。师生应主动或被动地加深对教学活动的认知与实践，用批判性眼光对现有的教学方式进行审视与超越，从而实现对教学方式自在性的突破，提高教学方式与实现教学目标过程的匹配性，同时可以创生出新的教学方式[5]。因此，大学教学方式的自在性或历史性充分体现了传统文化对其创新演变的深远影响。

二、我国大学教学方式创新中的“缺”与“失”

我国大学教学发展具有体量大、构成复杂、发展迅速等特点，在大学教学改革创新过程中不可避免地出现了一些尚不完善的“缺”和偏离初衷的“失”。

（一）大学教学方式创新之内涵：伪似现象与形式化现象

在诠释大学教学方式创新内涵的过程中，出现了诠释的伪似现象和诠释的形式化现象。伪似现象是指在追求本质时由于方法的偏离造成的假性成果;形式化现象是指追求本质时仅达成表面的恶性敷衍。当前，传统教学方式逐渐谢幕，以对话式和探究式为主的教学方式成为大学创新教学的新型武器[6]。各地高校都在追赶新式教学方式的潮流，未深入研究创新背后的理论，急于实践，所得成果多有伪似之嫌。例如，高校近年来重视培养学生的核心素养，核心素养是集知识、能力、价值观和品格等多要素于一体的表征综合体，追求的是处理问题的综合能力而非单一的技术技能。领会教学方式创新中“生活世界、互动学习、情景问题”的内涵，才能在实践中施行针对性的调整[7]。探究式、对话式等教学方式对大学教师的问题构建、组织引导、启发诱思等能力提出了更高的要求。在传统教学方式下成长起来的教师如果没有掌握新教学方式的理念和技能，那么以新教学方式呈现的课堂教学便是纯粹的形式主义。此外，科技发展将高端手段引入大学课堂，但教学手段过度科技化，未改变灌输知识的性质，也未动摇传统知识，反而使被技术绑架的教学更加“步履蹒跚”[8]。多媒体或网络技术的应用已成为教学质量评价的指标，有“为了科技而科技”的态势。但“教育技术只是在技术层面消解了传统教学教育方式的合法性，并未创造出新型教学方式”[9]。教学方式或教学都不能片面地依赖技术而发展，仅追求表面的高端科技，是教育对自身的贬低，也是对技术价值的亵渎。总之，追求本质上教学质量的提升才是教学方式创新的初衷，技术只是辅助手段，并非最终的追求目标。

（二）大学教学方式创新之路径：本土化与全球化

我国大学教学方式的本土化创新尚缺，对外来经验的处理不当。我国在重建、开拓和完善大学教学体系的过程中始终保持与外国交流学习经验，许多学者对本土的原创改革并不热衷，现实中改革项目的理论背景也多是国外的。有人奉行高等教育模式的“全盘西化”，这是对“全球化”与“本土化”的曲解。学习国外经验的目的不是移植，而是内化。目前，大学教学的创新研究对国外许多研究成果缺乏充分论证，没有进行“本土化”处理，未经过自身体制的消化、未考虑本国学生的素质与习惯、未融合本国的文化和传统。以法学本科的教学方式改革为例，我国法学本科教学重视法律知识传授而轻视学生思考和思维训练，为此许多学者建议引入美国的案例教学法来改善这些不足。然而，即便是在具有普适性的美国案例教学法和两大法系逐渐融合的基础上，美国案例教学法移植到我国的效果仍是差强人意，这场教学方式改革落幕的原因在于移植的案例教学法不能调整中美法律制度的差异、法学教育体制的差异、法学教育起点的差异、学生背景的差异和授课形式的差异等[10]。我们在借鉴经验时盲目求成，缺少历史和现实的比对，也忽略了对本土化和适应化的协调。

（三）大学教学方式创新之反馈：评教与评创

掌握教育系统的实情，必须仔细考察其评价过程[11]。衡量教学方式创新的成效，必须健全其评价机制。教学方式创新的价值内含于教学质量中，评教与评创”大学教学方式创新评价机制的“一体两面”，主要通过评教折射评创。目前，我国大学教学方式创新的评教、评创有缺失。教学评价始终游走于我国高等教育评估体系的边缘，如上海软科世界一流学科领域排名的指标分别为论文总数、论文标准化影响力、国际合作论文比例、顶级期刊论文数与教师获权威奖项数，可见学术科研能力稳居各指标的核心。但是，人们普遍认为大学教学与学术科研无关，这种对大学教学的学术性及大学教学评价理论的认知缺失使大学教学指标多内隐于其他指标，重科研轻教学的现象反向催生了各种走量不走心的创新项目。理念的缺失使评价的知识多取自教师及团队的实践经验，而非基于证据的教学或决策[12]。除此之外，评教反馈的工具和方法尚不完善。如学生评教在实践中并未形成足够的效度与信度，对教学质量提升作用尚微;评教指标混乱、目标模糊、方式单一。如不同学科、专业、课程采用统一的评价模板;评教体制运行不畅。如各部门间分工不明，对接失真;在评教有缺失的基础上，评创还面临着意识淡薄、评创机制不健全、评创投入不足等问题。如很多大学教学创新项目经费的分配“头重脚轻”，评价资金占比甚微，而在高等教育发达的国家，一个教学实验项目中用于评估部分的资金占项目总体资金的20%至25%，大学教学的评估投入比例更高。综上可知，我国大学教学方式创新评价机制的理论与实践都存在很大的改善空间，要保障大学教学质量与“双一流”建设并驾齐驱，需要尽快健全评价机制。

三、对我国大学教学方式创新的建议

没有无短板的教学方式，也没有完美的教学方式创新，更没有普适的教学方式创新模板。大學教学方式创新应秉持辩证发展原则，以选择、统一、耦合和同一作为未来创新的理念，在矛盾中前进，在统一中生成。

（一）教学方式创新的途径：内生的因地制宜与外生的转化吸收之选择

大学教学方式的创新应使内生的因地制宜与外生的转化吸收相耦合。本土化创新包括两层含义，一是“由外到内”的本土化，即国外教育理论在本土被吸收、被认同进而转化为本土理论，是外来化或进口化过程[13]。二是由内到外的本土化，即在本土，由本土人就本土问题以本土的方式自主创生的新途径[14]。没有任何一种教学方式具有绝对普适性，在不同国家、文化和制度下，概念定义的适应性与价值契合度更需斟酌。外生的转化吸收是相对快捷的创新方式。我们对待外生的创新理念、方式或成果，应以主动的选择吸收为主，进而将其内化至我国教育中并加以处理和调整，以谋求更高的适配性。与借鉴国外经验相比，我国学者对本土化内生创新的关注明显不足。经济学的内生增长理论认为经济体的创新能力源于内部，教育体内生的技术进步是保证教育水平持续增长的决定因素。内生的创新方式具有多样化特征和因地制宜的优势。不同教育阶段的创新、不同地区特色教育的创新、“不同定位”的院校创新等都是内部创新的途径和突破点。与移植外部经验相比，内生创新根植本土，深度匹配本地学生发展和教育教学问题，且我国高等教育构成复杂，特色鲜明，内生创新的发展空间广阔。大学的内涵与追求因时而异、因地而异，其通过改变自身的形式与职能保持与社会的匹配性，同时使自身的连贯性得以延续[15]。因地制宜是大学与大学教学的权利，也是我国大学教学独有的优势，如某些民族院校以特有的教学方式辅之以科学的设计，对地方产生常规教学所不能及的效果。内生创新还体现在对外来经验的“本土化”过程中，对教学方式变革经验的审视、论证和重铸，是凝聚内生创新思想、添加内生创新设计、融入内生特色实施的“再创”。在处理创新途径的“内外关系”时，我们既要保持开放性和包容性，也要保持足够的审视与谨慎。

（二）教学方式创新的主体：教师的前端优化与学生的后端加强之统一

教师与学生是教学方式创新的“用户”，师生两端的同步强化是打赢创新战的关键。教师的教包含教知识与教方法，类似慕课等科技已逐渐替代了部分的知识传授，教师更多的是充当学生思维的开拓者和思想的引领者。教师角色转变或侧重点转移是智能时代和教学变革潮流下无可避忌的事实，教师必须在前端经过思想—技术—行动三维层面的优化，才能在教学方式变革的洪流中站得高、看得远、行得稳、抓得准。大学教师应积极参与教学方式的创新工作，贡献一线工作的实战经验，使创新不至于“飘在天上”，提高创新的适应性与实用性;提高思想站位，及时更新理念是教师不畏变革、勇于挑战的前提;切实推动大学教师培训与能力拓展工作，是教师及时掌握新教学方式和相关技能的保证;完善教学监督机制，建设教学反馈系统，去除形式化转变和敷衍性创新，是深入落实改革的保障。

学生是决定教学质量的另一要素。在线上课程教学中，师生的显性交流是基于课下大量隐性工作之上而呈现的学习内容与教学指导。教学方式创新的焦点已逐渐由教师的教转向学生的学，其更加关注如何释放学生的内能，这对学生课下学习的投入提出了更高要求。互动式、探究式或启发式教学的实现依赖于学生的自觉配合，无论是课前的预习、导学、课程理解，还是课后的拓展、反思与实践，都是教学的有效保障。学生应化被动为主动，结合信息技术的便利，将知识的收集、获取、整合、分析工作更多地放在课下，充分利用课上时间进行个性化、社会化的合作探究与问题解决。

（三）教学方式创新的评价：深度的理论研究与广度的实践运用之统一

教学评价既是理论对实践的指导，也是实践对理论的检验，大学教学方式创新应加快构建评价体系，在理论和实践的深度融合中挖掘评价的潜力和价值。教学方式创新评价本身就是一门学问。目前，突破落后的评价方式需要加快理论构建与经验炼化，深度挖掘教学的学术性内涵与教学评价的专业性理念，营造教学学术氛围，加强教学学术导向的激励机制。广域的教学创新成效问题的复杂性亟待多学科知识与多学科视野的联动，如教育心理学的参与。工欲善其事必先利其器，架起理论与实践的桥梁需要科学且适配的评价体系和评价工具，以综合的评价方法实施更具针对性的教学评价。如麻省理工大学对不同职称的教师、不同的院系甚至不同的课程打造专属的评教内容和指标，其为我们提供了参考范例。

斯塔弗尔比姆说，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。使反馈信息充分渗透至教学实践以提升教学质量是教学评价的追求[16]。每一次创新变革都是基于已有信息反馈新的信息，以便为未来的创新提供实践参考。一个好的反馈系统可以保障教学方式的质量，及时弥补现存创新的“后遗症”，加速理论与实践共生促生的循环。建设高效的评价信息反馈系统，除了要提升信息反馈的效度，还要加大评价机制的开发与投入，设立专门的人员或机构，保障反馈系统上下贯通。例如，华盛顿大学设有专门的评估管理办公室和评估协调员，保证各级组织的沟通合作;康奈尔大学的教务处、信息技术中心和教学发展中心分工明确，衔接契合。因此，发挥评价效用以提升教学质量是教学改革与创新的终极目标。

（四）教学方式创新的应用：发散型全面覆盖与聚焦型精准定向之耦合

教学方式创新的落脚点是现实教学的应用，耦合全面覆盖和精准定向两类创新应用方式，是令创新效能最大化的选择。教育理当促进人的辩证发展[17]，学生是共性与个性的结合，共性的发展有赖于全面的教育。教学方式的创新不应止步于智育，德育、体育、美育是学生全面发展不可或缺的。创新和变革“走近”教学容易，“走进”教学难。我国是教育大国，为了迎合改革创新的需求，现实中许多教学方式创新含有短期功利主义的味道，对应用的课程、学校、师生“挑挑拣拣”，只求快速做出成绩，忽视其推广价值。对于框架型、体系型或机制型教学方式的创新，其受众为学校范围内的群体或全体，并不仅限于实验体。因此，应充分发挥创新应用的普遍价值。教学方式创新应用“精准定向”的本质在于追求创新，尊重学生的个性发展和知识逻辑。全面覆盖并非同质化，大学教学方式创新工作要牢记其“因材施教”的责任和义务。因材施教是人工智能很难完成的。以科技为载体的网络学习易产生不同时代的视角偏差，而教师带给学生的除了知识本体的客观概念之外还有想象空间和经验情感。因此，教学方式的创新应用要为教学智慧预留空间，为教师的个性发展保留席位。此外，大学教学追求的教学方式应是混合或组合式的，不同的知识类型与教学方式之间具有对应性。如学生应更多地接触基础性知识，对于工具性知识则可以采用网络学习的形式。要“具体课程具体分析”，实现课程与教学方式的匹配。例如，工科实验课应具有实地操作和教学指导的硬性要求，一些理论课程则可以采用更灵活的课上课下相结合的教学方式。

参考文献：

[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2013：126-129.

[2]李枭鹰，牛宏伟.大学课程教学选择的知识相变逻辑[J].江苏高教，2020（06）：71-76.

[3]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣译.上海：华东师范大学出版社，2017：36-39.

[4]杨兴林.大学本科教學方式的回归与创新[J].重庆高教研究，2017（02）：3-9.

[5]李森，王天平.论教学方式及其变革的文化机理[J].教育研究，2010（12）：66-69.

[6]龙宝新.教学共生体中的师生关系内涵与重建[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2016（05）：183-188.

[7]成希，张放平.基于核心素养理念的高校创新创业教育课程建设[J].大学教育科学，2017（03）：37-42，50.

[8]别敦荣.大学教学方法创新与提高高等教育质量[J].清华大学教育研究，2009（04）：95-101，118.

[9]赵光锋，解德渤.我国大学创新教学的误区、难点与突破[J].高校教育管理，2017 （04）：113-118.

[10]郑丽萍，宁势强.美国案例教学视域下法学本科教学方式之改革[J].北京航空航天大学学报（社会科学版），2017（04）：103-108，113.

[11]JOUGHIN G. Assessment， Learning and Judgement in Higher Education[M]. Springer， 2009：13-28.

[12]彭湃，周兰兰.高等教育教学评价研究的进展与热点追踪——对AEHE期刊2011—2015年发文的分析[J].高等教育研究，2016（08）：60-68.

[13][17]李枭鹰.高等教育哲学论[M].北京：中国社会科学出版社，2019：70-71，140.

[14]邬志辉.教育全球化——中国的视点与问题[M].上海：华东师范大学出版社，2004：274-275.

[15]伯顿·克拉克.高等教育新论[M].王承绪译.杭州： 浙江教育出版社，1987：15.

[16]朱英，郑晓齐，马小燕.国内高等教育教学评价研究的文献计量分析[J].高教探索，2018（08）：121-128.

（责任编辑：付英华）