朗读学视域下小学语文朗读行为的谬误浅析

田冰婉

在小学语文朗读行为中，存在着诸种我们习以为常的理念谬误，这种谬误有的不易察觉，有的我们甚至认为是正确的。在此，笔者尝试将诸种谬误加以厘清，以期对教师的朗读教学实践和学生的朗读学习行为提供一定的理论支撑。

从朗读学视域来进行审视，小学语文教学中的朗读行为可能存在如下误区或谬误。

谬误一：表演的错位

在小学语文朗读教学中，教师常会设计一些好玩的活动，让学生在有趣的情境中，演一演，在角色扮演中揣摩体会朗读中的语气和情感。

相对于传统课程来说，情境中的角色扮演是一种更为开放的学习方式。但是，活动本身并不是目标，只是一种方式而已，活动的课程，很多时候在热闹之余，教学收效甚微。所以，只有活动有趣且落到实处的课程才是好课程。就朗读教学而言，“表演”是帮助学生更好朗读的手段。但是很多时候，情境的设置和课堂环境的塑造使得朗读学习目标移位，“表演”对“朗读”喧宾夺主，学生收获不多。

笔者在迈入教师职业生涯的初期，就曾误入这样的教学泥潭：课堂上学生表演得十分生动，学习气氛热烈，然而热闹过后，能力提升却无着落。朗读训练如同“水过地皮湿”，学生究竟学到多少，实在难以道明。

以一年级上册《比尾巴》一课为例。

本课采用了极富韵律感的问答形式。学生通过各种形式的朗读，可以在学习中认识生字、读通句子、会读对话，体会儿歌中的声韵美和盎然趣味。当时，学生穿戴着自己设计的尾巴服，在课堂上积极地角色扮演朗读。然而，由于笔者未能意识到学习中“朗读”的中心地位，亦未对学生提示，学生对文本的朗读成了演绎式表达，于即兴处改变文本内容，破坏了原文整齐的韵律，降低了对文本的忠实度;表演的冗余挤压了课堂时间，推进时无暇顾及具体的词句指导，学生无法在“长”“短”“一把伞”“弯”“扁”“最好看”处咂摸玩味，未能想象具体的画面并读出自己的个性化理解。简言之，表演喧宾夺主，朗读被迫退位。

活动流于形式，活泼的课堂变成了“表演课”，这实际上是学生课堂收益值的无形压缩。关于这种舍本逐末的课堂教学误区，《追求理解的教学设计》一文中指出：“以活动为中心的课程缺乏对存在于学习者头脑中的重要概念和恰当的学习证据的明确关注。学生们认为自己的任务只是参与，认为学习只是活动，而不是对活动意义的深刻思考。”也就是说，目标意识的缺失，错把教学过程当结果，会使朗读教学的学习目的暧昧不明，学习成效诉诸偶然。

所以，朗读教学必须回归“朗读”本身，以“终”为“始”。何谓“终”？“终”是指“朗读教学”而非“课堂表演”，最终的落脚点是学生的朗读水平在课堂学习后有显著提高。何谓“始”？“始”是指教师在授课一开始，就要将朗读的标准作为学习证据评估的标准，心中有一把评估的尺子，这样在课程实施中，教学活动就不会跑偏，一切都指向学习目标“朗读能力”的落实。这样的“以终为始”，可以避免课堂学习的“浮云遮望眼”，切入中心，直击目标。

除了明晓朗读自身的标准，我们也应该从“朗读学”这一学科视域来看朗读行为。这一视角可以帮助我们厘清朗读和表演等其他艺术语言形式的边界。关于“朗读”的界定，国内朗读研究的专家们有非常成熟的论述，我们有必要仔细梳理一番。

我国朗读学前辈徐世荣先生在《朗读·默读·背诵》中提到在课堂教学语境中朗讀的标准：“（学生）如能把课文读好，读得自然、流畅，把书面的变为口头的，就说明已经了解，已经能够运用了。教师、学生的朗读，完全不需要眼神、手势，更不需要什么面容、体态。只要注意运用声音，把原作读好，忠实地发挥原作的精神，用声音表示出原作的语言运用、修辞手法、文章结构，体现作者的意图，达到教学目的，这就行了。”

在著作中，徐教授特别提到了朗读的朴素性，他认为朗读应避免声音表达的夸张和朗读中的过分表演，反对朗读中的“话剧腔”和“舞台腔”。需要指出的是，在徐教授的学术框架中，“诵读包括朗读、默读、背诵三种形式”，也就是说，朗读是“诵读”中的一个组成部分。

张颂教授师从徐世荣教授，并在徐先生的基础上，将“朗读”从“诵读”体系中独立出来，创立了“朗读学”这一学科，并对它有了更深刻的研究。这里，我们会借用张颂教授研究中的一些专业性概念来说明朗读的特性。他肯定了徐先生朴素的朗读观，继而提出了朗读语言“规整性”的概念，即“声音形式规规矩矩，工工整整，严密恰切，朴实无华，去粉饰，无虚夸，少做作，不浮飘，蕴深意，重分寸，出庄重，显从容”。具体来说，就是要在朗读中注意：

1.朗读的语速适宜。词语的“疏密度”适中，不宜过疏、过密，朗读输出均衡协调。

2.朗读的语势合宜。起伏自然，峰谷有致，不会忽高忽低，邻句转换不突兀怪诞。

3.朗读的节奏平稳。不同部分的朗读节奏不宜出现天壤之别。

4.朗读的音色自然。不超越朗读主体的实在声音范围，“不能忽尖忽粗、忽亮忽沙，也不宜大声呼吸、又哭又笑，更忌抖音、滑音、炸音、疙瘩音”。

为何朗读要追求这样的朴素？究其目的，就是要突出文本内容的主位，因为“在课堂教学中，在学术交流中，表演的效果，远不及朗读那样，使人专注于作品内容，远不及朗读那样，使人专心于语言体味”。

所以，朗读的“规整性”，不求与实际生活的“形似”，而求表达中的“神似”;要求朗读表达的匀称均衡，不求观感的强烈刺激。这恰似中国画中的“写意”，无须“工笔”，不必写实;数笔点染，风貌既出。

在此论述基础上，张颂教授将朗读和其他的艺术语言进行了边界界定：“朗读语言的规整性，与朗诵语言的吟咏性、话剧语言的夸张性、电影语言的自然性、相声语言的诙谐性、评书语言的描摹性、播音语言的明晰性、教师语言的讲解性，可以说是‘八仙过海，各显其能。”

在张颂教授“朗读学”学科视野的基础上，窦桂梅老师结合小学语文朗读教学实际，又对语文朗读教学中的“朗读”行为进行了新的界定。她灵活地窄化了张颂教授的“朗读”概念，并将朗读的对象视作“现代诗词散文等白话文体裁”，至于“吟诵”，她认为则是针对小学语文教材中的古代诗词和文赋部分，并将“朗读”和“吟诵”合称为“诵读”。

三位学者的研究角度各不相同，各有建树，但无论哪一种理论，都强调了朗读的朴素性，理清了朗读和其他语言艺术形式的边界。所以，教师在朗读教学中，也应该尊重朗读的朴素性。

谬误二：技巧的越位

如果说，小学低段的朗读课堂容易出现“表演的错位”，那么中高段的朗读课堂则容易出现“技巧的越位”。

中高段的学生，尤其是五、六年级的学生，经过足够的朗读训练，朗读水平已较为娴熟，有些学生甚至可以模仿老师进行绘声绘色的表演。然而，这其中的“绘声绘色”或许已滑向了技巧性的一端，是出于对老师范读的模仿和一种“技巧性熟练”。

当然，这是学生语感能力的体现，对这种技巧的驾驭本身还是很难得的，应该予以肯定。但是，这种技巧性熟练少了些真诚，多了些套路：技巧式亢奋，模式化悲愤，抽象化爱国，空洞化友善……这些，是我们在朗读中似乎常能“听”出的感受。这些单调的表达方式，不免有些许圆滑油腻之感，让人蹙额。

那么，问题出在哪里？问题在于，学生对于文本内涵的挖掘欠缺深度。通俗地说，他們并不明白他们口中所朗读的内容实际上有多么深刻，他们对文本的认知限制了他们的理解力和想象力，他们在朗读一些他们自己并不懂的内容，因此，他们调用了以往的类似经验用以应对此次朗读，以所谓的“不变”来应“万变”，这就导致了朗读与内容的“间离”，形成了朗读“千文一面”的困局。这种“太会朗读”，实际上还是“不会朗读”，是一种低层次的朗读。

以五年级上册第12课《古诗三首》中的《示儿》和《题临安邸》为例，两首诗主题相近，但是朗读时要有所区别。《示儿》是南宋诗人陆游临终前写给儿子的遗言诗，在其中表达了对收复失地的强烈渴望。在《题临安邸》中，同一朝代的诗人林升表达的则是对南宋政权偏安一隅、耽于享乐的愤慨。两首诗虽然都是家国情怀主题的诗作，但是朗读的时候却应不同。在《题临安邸》中，林升看到西子湖畔的歌舞升平，再看此时国家的分裂，心中意难平。歌舞几时休的烦乱之感，对统治者耽于安乐的激愤不平都在诗中直接写了出来，情感的烈度更高，力度更强。《示儿》是以诗传志，诗中有“死去元知万事空”的苍凉，有“但悲不见九州同”的悲痛，有“王师北定中原日”的强烈期望，还有“家祭无忘告乃翁”的絮叨之感，除了有身为赤子的悲壮沉痛之外，还有作为父亲的欲说还休，沉郁中见绵长，悲凉中见温情，情感更加丰富细腻一些。由于两首诗士子和父亲身份的不同，在朗读上还是要有所区别，不可等而视之。

但是，定型化的朗读，在小学朗读行为中并不少见。窦桂梅老师指出小学语文课堂上教师朗读引导和学生朗读存在“格式化”现象：“请带着愤怒的感情读”“请带着高兴的心情读”“请你把这个词的重音读出来”“这里读得要轻一些，那里读得要重一些”……

问题不是在于这样读不好，而是在于学生并不真正明白，从文本何处体会到“愤怒”“高兴”，为何此处是重音，为何彼处要弱读。故此，学生的朗读只知其然，不知其所以然。教师虽授之以鱼，却未授之以渔，学生并没有看到文本背后丰富深广的意涵所在。

这种“千文一面”、漠视文本独特性的朗读，窦老师称之为“八股式”朗读，具体说来，就是“刻意追求声音的形式，忽略不同文本的特质，朗读缺乏变化，缺乏生气”。

那么，为什么会发生这样的情况

呢？笔者认为就是文本确实太难，超出学生当下的理解范围，这是客观事实。若非此因，则是学生主观态度所致，思维有惰性，不肯就文本的丰富性进行挖掘开拓。假若学生能力够得着，主观态度亦尚可，则“八股式”朗读的问题也许和教师对文本的引导不够到位有关：学生的视线尚未被引入文本之中，头脑的兴奋区域尚未被激发，思维的火花尚未被有效点燃，对文本的感知和学习尚未有效发生。

教师在课堂上，或许对于该用怎样的语气朗读教得太多，模式化的朗读教学引导语太多，教师自身不假思索、惯性所致的范读演示过多，让学生潜意识里以为，竟有所谓的现成套路可言。对于这种模式化的朗读教学，苏联语言学家和教育家阿达莫维奇和卡尔斯卡娅指出：“教师们往往一般地要求‘有感情地朗读，而不关心学生是否已懂得这种感情，读物的文字是否已引起了他的这种感情。朗读中的感情，也如在生活中一样，只有当它真正存在于朗读者或说话人本身时，才能流露于音调之中。假定强求表现朗读者实际上不存在的感情音调，就会造成虚伪的热情、捏造的腔调。”

两位研究者所指出的，就是朗读中僵化的、模板化的表达现象。他们特别提醒：学生可以学习教师的范读，但是不可单纯模仿教师范读的口气，因为成年人是按照自己的理解和感觉来朗读的，而这种朗读感觉和学生的朗读体验有本质上的差别，这种差别并非仅仅是年龄上的差别，更是以儿童的成长特点为条件的。

所以，对于小学语文教师来说，朗读教学的重点，不是这样的朗读应该呈现什么样的语音外衣，而是学生自己是否理解文本中丰厚的意蕴内涵，他自己对于这个文本又有着怎样独特的解读和表达。教师要教会学生自主挖掘文本表达内涵，以及语音传达个性化解读的方法和能力。因此，两位苏联专家指出，在朗读教学中，“教师向儿童所提示的不是声调，不是方式，而是取得表达力的钥匙：想象形象，提出自己的个人体验，自己在类似情况下的行为”。

当朗读教学破除形式主义的外壳，指向鲜活的理解本身，朗读就焕发出新的生命，读出文本的丰富性，读出作品的“内在语”，读出弦外之音和言外之意。

那么，如何让学生获得对朗读文本的真正理解呢？阿达莫维奇和卡尔斯卡娅在《小学表情朗读》中有非常专业的论述：在朗读教学中，教师无论是分析作品还是进行范读，都需要让学生说出他们在朗读中听到的，并在学生自己的理解中纠正不恰当的朗读，丰富他们对文本的朗读表达。

谬误三：角色的缺位

朗读，实际上是一种交流，确切地说，是一种“间接交流”。因此，朗读者应该具有“角色”意识：一方面，朗读者的朗读身份和朗读文本的内容决定了他朗读的姿态;另一方面，朗读活动的对象性决定了朗读者应该意识到自己不是对空而发，而应始终“目中有人”“心中有人”。

一方面，朗读者的朗读姿态与朗读文本的内容有很大关系。文本的特点决定了朗读者的角色感。比如，五年级下册老舍的《他像一棵挺脱的树》和冯骥才的《刷子李》，两位作家的作品是城市记忆的书写。老舍的作品有着浓厚的京味色彩，刻画了北京城的众生百态;冯骥才的作品则写出了清末民初天津卫的市井风俗。两人的作品都具有北方作品的风格，幽默风趣，是市井风貌的绝佳脚注，但作品风格不尽相同。

冯骥才在他的《神鞭》中对北京、天津两城的语言风格作过说明：“天津人说话讲究话茬。人输了，事没成，话茬却不能软。所谓‘卫嘴子，并不是能说。‘京油子講说，‘卫嘴子讲斗，斗嘴也是斗气。”也就是说，北京话讲究神侃，侃中透着机智活泛;天津话讲究斗气，斗中透着茬味十足。

老舍的《他像一棵挺脱的树》中有很多富有京味儿的表达，比如“挺脱”“一边儿粗”“结实硬棒”“鸡肠子带儿”“‘出号的大脚”“杀进他的腰去”等。在朗读这篇课文时，要揣摩这种神闲气定、谈天说地的侃大山功夫。而冯骥才的《刷子李》中，自有一股京味里没有的“斗”劲：“别不信！”“这回非要亲眼瞧瞧。”“完了，师傅露馅儿了。”“穿上这身黑，就好像跟地上一桶白浆较上了劲。”“你以为师傅的能耐有假，名气有诈，是吧？傻小子，你再仔细瞧瞧吧——”

鉴于两篇文本的文化背景不同，在朗读两篇文本时，朗读者自身的姿态是不同的，一个是置身事外之“闲”，一个是置身事内之“斗”。这两种姿态，是由文本和其背后的内涵所决定的。

另一方面，朗读是有听众的，朗读者要“目中有人”“心中有人”，要时时处处感受到听众的存在和反应，听众听后是喜还是悲，是苦还是甜。也就是说，朗读者要有心理上的“对象感”，不能只顾着自己说，不顾听者的感受而自言自语、自说自话。

在小学语文课堂上，也会有这种对象感的缺失。这表现在两个方面：

一种缺失，是朗读能力上的不足。比如语速太快，别人听不清楚，或者吐字含混不清，一葫芦全部倒了出来。另一种缺失，是隐性的，却很实际，值得注意。比如，没有意识到，要根据听众的人数、场合和身份来调节声量的大小、语气的拿捏;或者虽然朗读得很好，但是陷入了自己口若悬河、滔滔不绝的独语状态，将朗读视为单向的输出，没有沟通的意愿，没有意识到听者接受的重要性。这种单向输出，会给听者以“拒人于千里之外”的冷漠感。

实际上，在朗读行为中，文本的作者、朗读的文本、朗读的主体、朗读的听众四者之间形成了一种多边互动的关系。朗读的主体并非凭空发言，仅仅读出文字，他所发出的语音流会在听众耳中引起“筋肉感”，在听众心中激起涟漪，这种反应（心理预期的反应或实际效果的反应）反过来又会影响他后续的语音流走向，这实际上是“反应的反应”了。在朗读行为中，只有“心中有人”“由己达人”，朗读行为才实现了它的交际功能。

在小学语文朗读的范畴中来看朗读的这三个误区，可知：“表演的错位”是学生对文本进入太“深”，未能冷静朴素地传达作者和文本的实际精神，以主观性表演代替了对文本的客观呈现;“技巧的越位”是学生对文本进入太“浅”，未能透彻深入地理解作者的思想和文本的具体内涵，以格式化朗读代替了对文本的个性解读;“角色的缺位”是学生对朗读认识不“通”，未能双边互动地“启动”自己与听者的交际链条，以单向度朗读阻断了对朗读的交际实现。

（作者单位：北京亦庄实验小学）

责任编辑 田 晟