基于分类培养的高职专业群课程体系构建研究——以广东交通职业技术学院实践探索为例

高月勤 朱 强 刘 喻

（广东交通职业技术学院，广东 广州510650）

针对当前高职院校人才培养方面存在的突出问题，国家从战略部署角度提出“培养面向生产、建设、管理、服务第一线的高素质技术技能应用型人才”[1]，这是对高职院校人才培养的基本要求。藉此，广东交通职业技术学院（以下简称“学校”）确定了“培养具有创新精神的技术技能人才”目标总定位。而专业群作为高职院校人才培养方案的实体建制和关系存在，具化了人才培养目标类型，生发出人才培养核心路径。重构课程体系是满足专业亚型规格目标类型的重要载体和根本途径。学校在遵循高职人才培养客观规律，在以人才需求与能力分析为依据的基础上，按照“素质、技能、潜力全面发展”的思路，将技术技能人才细化为技术型、技能型、技术技能型、综合型四种亚型规格，各专业（群）按照不同类型人才培养特性开展人才培养路径、课程体系等改革与探索。

一、逻辑思路：对接专业亚型构建专业群课程体系

专业群人才培养规格是高职院校实体建制的逻辑框架和具体运行方案，而课程体系是专业群内涵建设的核心与关键。因此，学校基于技术型、技能型、技术技能型、综合型四种亚型人才规格类型，分析各类专业（群）人才培养特性，展开专业群课程体系构建的技术路线，力求打破学科体系桎梏，构建纵横对扣、理实交融、职业素养贯穿、能力核心的课程体系。具体开发思路：定路径——定岗位——定能力——定课程——定安排。

一是定路径。学校围绕区域产业经济结构，对接产业群，深入行业、企业开展职业岗位需求及岗位能力要求调研，进行职业能力分析，明确专业（群）亚型培养目标，旨在有针对性地强化专业基础或技能训练，为二次、三次分流下专业特色发展奠定基础。继而学校在确定该类人才规格要求或特性基础上，细化或规划该类人才职业生涯发展路径或职业成长阶段，如新手—一线岗位工—班长—工段长—车间主管等技术成长路线。二是定岗位。学校依循职业成长阶段，确定专业工作岗位职业能力发展阶段，明确不同阶段工作岗位行动领域和工作任务领域。三是定能力。学校要找准该领域典型工作任务，确定岗位典型工作任务，分解任务完成具体过程，明确完成工作过程所需知识、能力及素质，划归专业学习领域，形成专业基本能力、专项能力和综合能力模块。四是定课程。学校根据典型工作任务及工作过程的整合，综合课程门类划分及课程知识分类，进行课程体系序化、内容重组及项目载体的选择。五是定安排。学校基于课程体系整体框架，确定各门课程的课时、编排顺序及教学组织，依据专业群配置相关资源，结合第一、二课堂，“校中厂、厂中校”实习实训、创新创业等平台进行系统课程教学。总之，依此技术路线开发的课程体系有着明确的培养目标，同时该课程体系也是专业职业能力逐级提高与人才职业生涯不断发展的过程。课程体系开发思路如图1所示：

图1专业（群）课程体系构建“五定”思路

二、构建“基础共享，核心分立，全面拓展”的专业群课程体系

（一）搭建“平台+模块”体系框架

一是溯源分析。人才培养的过程分为职业认知、职业认同、职业熟练三个阶段，而职业生涯发展分为新手、一线岗位、能手、技师及管理员等阶段。专业（群）课程体系的构建要结合人才培养过程与学生职业发展阶段需求，以培养行业企业生产操作、产品与设备维修、产品销售、生产组织与管理等工作岗位职业能力为目标，结合岗位的具体工作任务，根据学生认知及能力提升规律搭建课程体系框架。因此，学校围绕区域经济领域和学校专业群布局，对接产业群，深入行业、企业开展职业岗位需求及职业能力要求调研，进行职业能力分析，明确各专业（群）亚型规格类型，规整该类专业（群）人才培养特性及能力要求，规划专业岗位职业生涯发展路径，明确专业岗位阶段行动领域，紧抓典型工作任务能力要求，构建“能力核心、分级培养”的课程体系，以期有针对性地强化专业基础或技能训练，实现各专业（群）亚型规格人才培养目标以及职业能力的层级递进。

二是搭建框架。学校基于四种亚型规格人才要求，对接专业服务岗位群，深入分析专业群内核心专业与相关专业和课程的共性与差异性，围绕核心岗位的工作领域构建专业群核心课程，按照核心岗位涉及的工作内容确定课程内容，形成公共平台与多个专业方向彼此联系、相互渗透、共享开放的课程体系，以此保证专业群的基本规格和全面发展的共性要求的“平台”课程以及不同专业（方向）人才分流培养目标的“模块”课程的全面搭建。具体来说，“平台”课程在满足专业群基本培养规格基础上，培养学生广泛职业适应能力。同时，学校通过充分发挥“模块”课程优势，打造各专业特色模块课程包，强化专业技术技能训练，拓展专业职业综合能力，其根本目的是满足学生个性化发展需求，凸显专业群的适应性，发挥专业群在拓展新专业（或专业方向）方面的集群优势。

（二）建构能力分级培养课程体系

课程体系重构是解决专业（群）亚型规格目标实现的有效载体和途径。学校以基础共享、核心分立、全面拓展为原则，自下而上分别构建基础共享平台课程、核心分立课程和全面拓展课程体系。在“平台+模块”系统课程体系中，平台课程保证专业基础共性教育，且平台依次递进，确保学生职业素质的培养，使得学生的基础知识和能力是一个动态发展、提升的过程。同时模块课程的设置又具有开放性、灵活性，适应学生职业发展以及个性发展的需要[2]。

具体讲，基础共享课程是针对高职院校学生所必备的基本素质、特定专业群中学生所必需的共同基础知识与基本技能要求而设置的平台课程。这些平台课程分布在不同专业教学中，同时在学分与教学内容上有所差异，由通识平台（基本素质）课程、专业（群）基础平台课程和岗位群平台课程组成。通识平台（基本素质）课针对所有专业，按照社会职业人要求及教育部相关文件精神开设，目的是保证学生基本素质，同时又与专业课程有机对接，满足专业基础要求；专业(群)基础平台课针对群内各专业技术的共性发展要求而设置，是学生可持续发展的基础保证；岗位群平台课程主要针对各专业工作岗位方向一致而开设的基础课程。核心分立课程主要是各专业独立教学的专业核心课程或实训课程，属于模块化的分向课程包，是在分析专业群内核心专业与相关专业课程的个性和差异性基础上，以专业核心岗位的工作任务或工作过程为依据而开设的专业核心课程或实训课程，为学生转专业、专业分流及个性化发展奠定基础。其主要包括专业核心模块课程和专业群核心模块课程。全面拓展课程是在学生掌握扎实的专业理论及核心岗位技能基础上，开设专业（群）互选与共享的拓展课程平台，拓展专业职业能力，满足专业二、三次分流，最终实现学生个性化的发展，其主要包含专业拓展和素质拓展课程。如图2所示：

图2基于专业亚型的专业群课程体系构建

（三）协同开发实践课程教学资源

基于专业亚型规格的“平台+模块”课程体系是以专业亚型规格为基本目标，以专业服务岗位为导向，以校企共同开发为基础，以岗位工作任务为模本，以工作过程为内容的理实一体、工学交替、素质能力相融的课程结构，是针对专业岗位技术问题和其所处的工作环境开发的理实课程。因此，课程体系的构建必须以专业面向的岗位职业活动为导向、以校企合作为基础、以综合职业能力培养为核心，让学生通过对技术工作的任务、过程和环境所进行的整体化感悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一。

学校结合国家职业资格标准、行业企业专业技术领域及专业亚型规格需求，遵循理论课程“够用为度”原则，校企协同开发实践课程，涵盖传统的校内实训课程和反映本专业群特色的实践课程，如讲座、专题研讨、企业参观、实习等实践课程或非正式课程。教师可根据企业的生产工艺，以典型任务为载体，实施项目化课程教学；学校探索多学期制度，分段推进、工学交替、旺入淡出，将专业教学的理论知识学习、学校实训室虚拟的专业技能训练与企业具体岗位实际技能训练交替进行，使学生实现从职业认知、职业认同到职业熟练的渐进蜕变，完成基本能力、专项能力及综合能力的层级化递进，最终提高学生的综合职业能力。总之，从课程自身性质、教学规律及目标定位出发，构建专业群课程体系，校企需紧密、深度合作，协同开发实践课程教学资源，方能实现专业亚型规格人才培养目标。

三、条件保障：基于专业群课程体系的实施运行

课程体系重构是专业（群）内涵建设的核心，而课程体系实施成效则是关乎专业（群）核心竞争力的关键。基于基础共享、核心分立、全面拓展的专业（群）课程体系是以专业（群）亚型规格为培养目标，以职业认知、职业认同、职业熟练为培养过程，以人才职业生涯发展阶段为路径，以“宽口径、细分流、长发展”能力层级递进课程体系为抓手。因此，要实现或达成专业群四亚型人才规格培养目标，专业群课程体系的顺畅运行，需加强以选课制为重点，完善学分制，因材施教的课程教学管理模式；强化校企合作，实施加强“三结合”实训基地建设，保证专业课程教学的实施；深化校企合作，建设一支专兼结合、一体化师资队伍。

（一）完善学分制实施因材施教的课程教学管理模式

学分制是符合社会需求与满足学生价值的双赢战略举措。充足而优质的选修课程资源是有效推进学分制、实施因材施教的课程教学管理模式的重要保障，是学生自主选课、多样化发展和复合型拓展的基础性资源。为此，学校通过相关激励政策和措施，鼓励教师大力开发基础共享的平台素质课程与全面拓展的素质能力课程，并科学、全面评定和督导相关课程建设，以保证课程设置的质量。

通过新课程开发，学校积极探索构建学分制课程教学管理模式。以选课为重点，学生在弹性学制、自主选课、多元课程、学分互认、互换的优势下，可在平台课程及拓展课程范围内自主选课。学生修满人才培养方案规定的“平台素质课程”“素质拓展课程”最低总学分，并获取相应的职业资格证书，即可认定学分。同时，在专业（群）核心课程群中，针对各专业同一等级课程，学校不断探索学分互认、学习成果（职业资格证书、等级证书、培训证书等）的学分互换，以期实现专业群间、校级间的中职高职本科专业的课程学分互认和学习成果的学分互换，保证专业基本培养规格，最终实现对上（高本）对下（中高职）有序衔接。或者说学生完成某一专业全学分，跨专业完成另一专业方向的专项技能模块课程和综合技能课程所规定的学分，如果政策允许，学生可获得双专业毕业证书或颁发主辅修专业证书。总而言之，学分制的实施能满足学生多样化与个性化需求，既能保证学生专业技术基本能力，又能拓展学生职业综合能力，同时还能提高教师课程建设水平及职业道德标准[3]。

（二）强化“三结合”实训基地支持专业课程教学

基于专业亚型规格的“平台+模块”专业（群）课程体系是集专业理论与生产实践于一体的课程结构，其涵盖传统学校实训课程与企业生产性实训课程。因此，学校围绕专业群所服务的产业链与面向的就业岗位群，依托政府、行业企业及组织等多方力量，强化“三结合”实训基地，即校内实训基地、“校中厂”和“厂中校”三个实训基地的高度契合。“三结合”实训基地是集实践教学、实训训练、培训及生产于一体，具有教学载体产品化、教学环境真实化、教学人员工作化、教学管理企业化和考核评价模式多维化特征的专业群实训基地[4]。从课程教学实施角度出发，校内实训基地满足平台课程与专业基础课程在学校的实习，主要在学校实验实训室进行实践，保证学生专业知识学习和基本技能的训练以及完成专业规范性与验证性理实一体化学习，为学生可持续发展奠定基础。“校中厂”实训基地是以学校投资为主，由学校管理，主要职能是满足部分专业核心课程教学及实训、顶岗实习等体认性、生产性实训要求等。学校通过校企紧密合作，对接企业岗位技术要求及职业资格标准开展准真实企业模拟实践，以此强化学生专业技术技能训练，引领学生认知企业文化、管理及技术，帮助学生进入准职业人状态。“厂中校”实训基地是企业独立投资，其主要职能是满足毕业就业、典型工作任务项目开发及实施、技术生产、转化等职业性实习实训要求，面向专业素质拓展课程教学及综合职业能力发展，包括基于专业亚型规格要求的毕业设计、作品、论文及项目等综合能力。

（三）加强专兼结合、一体化师资队伍建设

一体化教师是指教师在工作过程系统化课程模式下，根据教学项目的要求将专业理论教学、实践技能教学和企业生产管理融于一体，既能讲授专业理论，又能指导专业技能训练，而不是二元分立的教师教学[5]。对接专业亚型规格的专业群课程体系是基于人才培养过程、职业生涯发展阶段系统化、工作任务体系化、理实相融的能力层级化发展的一体化课程，需要专兼结合和理论与实践一体化的师资队伍。因此，为保证专业群课程教学实施的顺利进行，组建一支专业理论教师和实习指导教师、专任教师与兼职教师、学校教师与工程技术人员合而为一的一体化教师队伍势在必行；根据专业群建设，整合现有师资，内培外引、专兼结合、校企紧密合作、共同开展教师培养培训工作成为必然；在优秀企事业单位建立专业教师实践基地，完善教师到对口企事业单位定期实践制度，选派一定数量的教师深入企业生产一线。这就需要教师在了解企业最新生产流程和工艺基础上，改革现有教学内容和教学设计，强化工程实践能力，打破讲课与实验、实训分开设置由不同教师授课的局面，提高教师既能“讲”又能“做”的教学实力水平，真正达到讲做一体化。同时，学校要根据实际情况和需求，建立名师和技能工作室，聘用一些具有行业影响力的专家作为专业带头人，选聘一批企业专业人才和能工巧匠作为兼职教师，专兼结合，破解学校师资数量短缺、结构不均、质量不齐等难题，实现互利双赢，促使教师能胜任基于专业理论知识、专业实践技术、实际生产和管理于一体的工作系统化课程教学。