德国专业认证制度改革的行动方略与演绎逻辑

摘 要：伴随着新一轮科技革命在全球范围内的持续开展，专业认证作为工程教育质量保障的重要方式，其价值和地位日益凸显。自中世纪以来，德国高校素有高度自治的悠久历史传统。但随着全球化时代的到来，欧洲高等教育一体化建设和《华盛顿协议》的广泛开展等外部因素成为推动德国建立专业认证制度的原始驱动力。为建设国际可比的“兼容”性质量保障体系，德国被迫在坚守传统与改革创新之间做出艰难抉择。通过政府主导的自上而下的强制性制度变迁，德国构建起包括认证组织、目标、标准和程序等一整套完善的专业认证制度。在面临本土化“特色”与国际化“兼容”冲突的背景下，着重从专业认证标准与毕业生要求、工程教育发展理念与人才培养模式、专业认证制度建构机制以及毕业生流动与国际就业市场等解析德国最终选择退出《华盛顿协议》的深层原因与演绎逻辑。

关键词：工程教育;专业认证;认证标准;国际比较;《华盛顿协议》

在漫长的发展历史中，德国初、中和高等教育体系有机衔接、互相配合，形成独具特色与高度完备的工程教育系统。目前，以德国为代表的欧洲大陆体系的工程教育发展模式享誉全球，与以美国为代表的盎格鲁-撒克逊模式并驾齐驱，成为全球范围内两大最为成功的工程教育典范之一。从历史沿革来看，自中世纪以来，德国的质量保障更多是依靠高校自律来实现，并未建立起有效的外部质量监督制度。20世纪九十年代末期，随着经济全球化程度的日益加深，为有效应对地区层面欧洲高等教育一体化和全球层面《华盛顿协议》持续推进带来的机遇与挑战，德国在工程教育领域进行了一系列大刀阔斧地改革，其中最为重要的是建立起系统的专业认证制度。在从地区和全球两个层面阐述德国专业认证制度起源的基础上，本研究着重从认证组织、目标、标准和程度等四个方面解析其工程教育专业认证制度的行动方略与基本特征。进一步，采用国际比较的方法解析德国最终选择退出《华盛顿协议》的深层原因与演绎逻辑。

一、专业认证制度的兴起

（一）专业认证制度建立的背景

1.地区层面：欧洲高等教育一体化建设

20世纪末期，德、英、法、意四国教育部长在参加巴黎大学800周年校庆时提出了旨在推进欧洲高等教育一体化建设的初步构想。1999年，为加强欧洲范围内的教育交流与合作，同时增强欧洲高等教育在全球范围内的影响力，以德国、法国等为首的29个国家的教育部长在意大利博洛尼亚签署了旨在建立欧洲高等教育区的《博洛尼亚宣言》。该文件对从四个方面对建设欧洲高等教育一体化提出明确目标：一是建立欧洲学分转化系统（ECTS），全日制的學生每年应至少获得60个ECTS;二是克服各国科研人员之间的流动障碍;三是建立可比较的质量保障框架;四是积极推进全面的教育交流与合作。为有效推进《宣言》的目标得以实现，2006年，德国、法国等14个国的工程教育相关组织在本世纪初成立的欧洲工程职业和教育常设观察站（ESOEPE）的基础上，正式建立旨在推进欧洲专业认证体系建设的“欧洲工程教育认证网络”机构（ENAEE）[1]。截止2018年，ENAEE共有26个正式成员和准成员，包括德国、英国、法国和俄罗斯等20个国家工程教育相关机构，欧洲工程教育协会（SEFI）、国际工程教育学会（IGIP）和欧洲工程师协会联盟（FEANI）等6个国际工程教育相关组织。ESOEPE曾在2004年向欧盟提出旨在推进可比的、互认的工程教育专业认证计划——“欧洲工程教育认证项目”（EUR-ACE）[2]。EUR-ACE在专业认证中关注知识和理解（Knowledge and Understanding）、工程设计（Engineering Design）、工程分析（Engineering Analysis）、调查（Investigation）、工程实践（Engineering Practice）和可转移技能（Transferable Skills）等六个方面的学习产出，各国要参照这六个方面制定本国工程教育标准，并对工程教育相关专业进行认证，从而获得ENAEE在学生毕业证书上加注EUR-ACE标签的授权;获得EUR-ACE标签的毕业证书在ENAEE成员国中都是通用。需要说明的是，EUR-ACE体系针对的是工程教育的具体专业，而非院校整体;此外，该认证项目采用的“申请-审核”制，本质上是基于各国自愿参加的、自下而上的专业认证计划。[3]

2.全球层面：《华盛顿协议》的广泛开展

20世纪80年代末期，美国、英国等6个国家的工程教育组织发起旨在推进工程类本科学历互认的国际协议——《华盛顿协议》。该协议的主要目标是通过专业认证制度的建设推进学历互认，促进成员国的工程类从业人员的跨国/境流动;进一步，通过认证标准的实质等效和国际可比，构建全球范围内的工程教育质量保障框架。经过近三十年的发展，《华盛顿协议》的规模不断扩大，影响力持续增强，已经成为全球范围内认可度最高的工程教育质量保障组织之一[4]。目前，协议成员已增加至25个国家，其中正式成员20个，预备会员5个。《华盛顿协议》最为显著的特点是以“实质等效”和“国际可比”为基础，并采用“成果产出”的基本导向。“成果导向”强调以工程类毕业生的基本能力作为衡量质量的标准，并作为工程教育改革和专业认证制度完善的基本依据，其中众多国家毕业生的基本能力设计相当程度借鉴了美国的“EC 2000”准则[5]。从本质来看，《华盛顿协议》构建了一个基于各国认可的国际工程教育质量保障框架，在该框架下，各国要按照其标准不断推进工程教育教育教学改革，建立系统的专业认证制度，从而推进全球范围工程类科技人员的交流与合作，并进一步推动全球工程质量的整体提升。

（二）专业认证制度的建立

在欧洲高等教育一体化和《华盛顿协议》等外部环境的影响下，为建设国际可比和实质等效的“兼容”性质量保障体系，实现与其他国家实现有效“接轨”，德国在高等教育领域推进了一系列富有成效的改革举措，其中最引人注目的就是建立起系统专业认证制度。德国的高等教育专业认证制度建设肇始于20世纪末期。1998年，16州文教部长联席会议（KMK）通过高校校长联席会议（HRK）提出的关于构建专业认证制度的倡议，决定成立联邦认证委员会（AR）作为全国认证机构的统一管理、审查与评估机构。作为KMK直接管理的下属机构，联邦认证委员会（AR）是由各州政府、高校、工商业企业、认证机构、专家队伍和学生共同组成的，主要负责对全国认证事务的总体组织、协调和管理，以及对各认证机构的资格进行审查和对其认证工作的具体实施进行监督[6]。目前，联邦认证委员会负责管理和认证的质量保障机构共有三类，其中包括3个国家级质量保障机构、5个地区性质量保障机构和2个国外质量保障机构，专门负责工程教育专业认证的工程、信息科学、自然科学和数学专业认证机构（ASIIN）便是受其管理的机构之一。联邦认证委员会是国际高等教育质量保证协会（INQAAHE）、欧洲高等教育质量保证协会（ENQA）的成员单位，进而德国各质量保障机构的认证结果与认证水平在欧洲乃至世界范围内得到认可。

在外部因素的冲击下，德国传统的高校自律路径依赖被迫中断，从制度正常期进入断裂期。在制度断裂期，专业认证制度的建立是在政府的决策下直接建立的，以16州文教部长联席会议（KMK）为代表的政府群体决定组建联邦认证委员会（AR）作为全国专业认证机构的统一管理、审查与评估机构。从本质上来说，德国推行专业认证制度的改革是由政府主导的一场自上而下的强制性制度变迁。但毋庸置疑的是，专业认证制度的建立得到了高校群体的高度支持和认可，其中最为明显的是建立专业认证制度是由以高校校长联席会议（HRK）为代表的高校群体率先倡议的;此外，德国超过90%的工业大学和应用技术大学都自愿参与到专业认证工作之中。

二、专业认证制度改革的行动方略与基本特征

（一）认证组织

在20世纪末期，在德国最大的工程师团体组织——工程师协会（VDI）的倡议下，联邦认证委员会决定成立全国第一个工程教育类质量保障机构，即工程及信息学专业认证委员会（ASII）。2002年，在对原ASII进行合并拓展的基础上，新增加数学和自然科学等专业的专业认证协会，组成了目前全国唯一的经联邦认证委员会授权的、同时针对本科和硕士学位的工程教育专业认证机构——ASIIN。ASIIN主要是由12个科学技术协会以及专业组织、8个商业机构以及伞状社会合作伙伴组织、大学协调组和应用技术大学协调组等四类社会团体组成的民间专业性组织。ASIIN建立之初的基本目标主要有二：一是通过专业和学位认证，切实提高工程教育质量;二是建立提升工程教育质量透明度，以有效促进学术和职业流动[7]。

在联邦认证委员会的指导下，ASIIN建立起系统、完备的组织机构，其主要由成员大会、理事会、认证委员会、技术委员会以及审查小组等构成，其中前两者是ASIIN的日常管理机构，后三者是ASIIN的认证执行机构 [8]。成员大会是ASIIN的最高权力机构，负责重大事项的决策;同时，成员大会下设有4个协调组各派3名代表组成的理事会，共计12个人组成，负责ASIIN的日常管理工作。专业认证的具体实施工作主要由自然科学与数学、工程与信息科学2个认证委员会、13个技术委员会及其下属审查小组负责执行。认证委员会的基本职能主要包括：一是制定自然科学与数学、工程与信息科学领域两大领域认证的通用标准，并监督13个技术委员会制定各自学科领域的专业标准;二是负责审查来自大学、应用技术大学、工商业界以及行业协会的审查员的基本资质以及后续的培训工作;三是审议技术委员会和审查小组提交的认证考察报告，在高校补充解释的基础上，公布认证结果。技术委员会以及审查小组具体负责本学科领域的专业认证工作。审查小组一般根据认证的实际需要临时组建，每个小组包括来高校和工业界的4～5人，主要负责审阅高校提交的自评报告，并对高校进行2～3天的现场考察，进而在与高校进行磋商的基础上撰写认证考察报告，并递交给技术委员会。

（二）认证目标

一是建立具有国际可比性的工程教育体系。在欧洲高等教育一体化建设的进程下，德国工程教育改革的目标就是通过专业认证制度不断推进各专业的教育规格与标准与其他欧盟国家实现有效“衔接”，从而建立具有国际可比性的工程教育体系。那么在改革中，教育质量评价标准是什么，是由谁负责制定？同时，又是谁负责具体实施？毫无疑问，这些都是专业认证机构的职责所在，并在实践过程中不断加以完善。从本质来看，专业认证机构在工程教育领域开展的认证工作是从外部对德国高校的办学质量进行监督的过程。联邦教育部的统计数字显示，截止2016年，已经有70%以上的工程类专业进行过首轮专业认证，并获得ASIIN的标签加注。除获得ASIIN标签外，部分专业领域还可以获得其他标签加注，如工程领域的EUR-ACE标签、化学领域的Eurobachelor/Euromaste标签以及计算机和信息技术领域的Euro-Inf标签等。

二是推进工程教育人才培养质量的实质等效。在培养质量上推进实质等效的实现，不仅可以有效提高德国工程教育的透明度。让更多国外留学生选择来德国学习和工作，增强其工程教育的整体吸引力和影响力;更有利于本土的工程科技人才走出国门，在国际市场上与其他发达国家的工程类毕业生“一较高下”，从而提升德国工程教育的国际认可度。实现培养质量实质等效的有效路径是一整套涵盖教学过程、培养计划、毕业要求等内容的标准体系。但德国的工程类专业复杂、多样，显然不能采用“一刀切”的标准来进行认证。因此，德国专业认证制度构建的首要工作是将庞杂的工程类专业分成了13个专业大类，并在此基础上制定通用标准和专业补充标准。通用标准是所有专业必须要达到的最低要求;而专业补充标准则充分考虑到各个专业大类的特殊性和多样性。只有在制定完善、系统的标准体系的基础上，才能保证认证工作的顺利开展，进而实现培养质量的实质等效。

三是为建立完善的工程教育質量保障体系奠定基础。传统的德国工程教育外部质量保障依靠的仅是零散的、而且周期漫长的州政府教育部门非定期督查。这种临时性督查显然难以起到质量保障的作用，而且也不符合欧洲高等教育一体化建设的历史潮流。因此，建立一个全国性的、制度化的、非盈利性的以及经过各方认可的第三方专业认证机构成为历史的必然。在此背景下，ASIIN的建立既是德国乃至欧洲工程教育的发展的必然要求，也为建立完善的工程教育质量保障体系奠定基础。ASIIN在构建的过程中，有效地将政府、高校、工商业界以及行业协会等各利益相关方融入其中，各方不但可以在认证过程中充分反映自身的利益诉求，在相互博弈中实现共赢;还可以间接为工程教育的改革群策群力，通力合作，贡献自身智慧。这种通过专业认证建构工程教育的外部质量保障，与高校高度自律的内部质量保障相互制约、有效融合，从而相得益彰，共同促进工程教育的长远发展。

（三）认证标准

德国的认证标准分为通用标准和专业标准两种，通用标准是所有专业必须达到的基本标准或最低标准，而专业标准则是各自专业类别所必须达到的特殊标准。德国通用认证标准的设计是在充分考虑本国国情的前提下，充分融入欧洲质量保障的认证标准框架而制定的[9]，具体来说包括六个维度：（1）学位课程：理念、内容和执行;（2）学位课程：结构、方法和执行;（3）考试：制度、内容与组织;（4）办学基本条件;（5）透明度与公开性;（6）质量管理：质量评估与发展，每个维度又包含数量不等的具体指标（表1）[10]。ASIIN在认证标准的设计中充分参考欧洲高等教育质量保障署（ENQA）制定的“欧洲标准和指导线”（ESG），以及联邦认证委员会的基本要求。通用标准只是确定了一个较为宽泛的质量标准框架，各技术委员会可在此基础上根据实际情况制定本学科相关的专业标准。

ASIIN充分考虑到不同学科之间的差异，各学科的技术委员会都根据自己学科的实际情况制定了专业标准，具体包括土木工程、测量及建筑专业标准、机械工程及工艺学专业标准、工业工程专业标准等13个[11]，每个学科的专业标准分为本科和硕士两个层级。由于每个学科的专业学科标准差距比较大，本研究主要选择在德国学生中人数占比较高的机械工程专业标准为例，进行简要分析。机械学科学士和硕士层级的专业标准设计重点考察六个维度：（1）知识与理解;（2）工程设计;（3）工程分析;（4）调查与评估;（5）工程实践;（6）可迁移技能[12]。此外，机械工程的专业标准充分考虑到实践导向和理论导向的学士/硕士在培养方向上的不同，制定了近似但有差异的认证标准。为了保证认证标准的目标有效实现，机械工程专业委员会还对本科/硕士的能力要求与配套课程进行详细规定，其包括3个维度能力：学科相关的能力、可迁移的能力以及工作方法论能力，每个维度的能力包含数量不等的衡量指标，并为每个指标设计了一系列示范性课程（表2）。

具体分析来看，德国工程教育认证标准的整体设计主要呈现以下特点：一是德国的认证标准分为通用标准和专业标准两类，学士和硕士两个层级，同时达到两个标准要求的专业才能通过ASIIN的专业认证，并在毕业证书上加注经ASIIN授权的相关标签。二是各专业技术委员会制定的专业认证标准各具特色，有着本质性的差异，这充分体现出德国各技术委员会认证标准的制定充分考虑到本专业的学科特点和实际发展情况。三是大部分学科的本科、硕士的专业认证标准维度设计是一致的，但两者要求的知识结构和能力素质却很有逻辑性，硕士的认证标准设计实际上是本科标准在各个维度的延伸，这在很大程度考虑到知识的连贯性和层次性。四是为有效促进认证标准目标的实现，德国各技术委员会还制定了一整套与认证标准相适应的能力要求与示范性课程。第五，德国专业标准的设计还充分考虑到实践导向和理论导向的学士和硕士在培养方向上的不同，制定了近似但有差异的认证标准，这实际上充分考虑到德国工业大学和应用技术大学分类办学的历史传统。

（四）认证程序

德国的专业认证制度有着明确、规范的程序，并且ASIIN 制定了认证程序的基本目标，具体包括四个方面。一是定制解决方案，每个ASIIN服务的高校都将收到解决方案，以有效地将内部质量与外部质量保障的措施有效结合起来;二是自由选择，在达到基本标准的前提下，每个ASIIN服务的高校都能自由选择想要获得的标签，如ASIIN的标签、工程领域的EUR-ACE标签、化学领域的Eurobachelor/Euromaste标签以及计算机和信息技术领域的Euro-Inf标签等;三是程序效率，以最小化的努力来达到最少的内外部成本;四是透明性与公正性，各学科的质量标准标尺透明，授予标签与否完全取决于通过相关的标准。总的来看，ASIIN致力于推行“可操作性”的认证程序，以有效提高其在国内和国际上的认可程度。

具体来看，德国工程教育专业认证制度的认证程序包括3个阶段，10个过程环节[13]。准备阶段包括高校预申请、提案准备、提案接受/订立合同3个环节;认证实施阶段包括认证准备、认证队伍、实地考察以及考察报告4个过程环节;结论阶段包括审查小组结论、技术委员会结论、认证委员会结论以及结论公布4个过程环节。从过程环节的详细步骤来看，在ASIIN内部，ASIIN办公室、审查小组、技术委员会与认证委员会各司其职，各负其责，有效地提升了专业认证的工作效率;从外部来看，ASIIN与高校密切合作，有效沟通，确保了专业认证的顺利实施。若认证结论为延缓通过，则应当在18个月内直接进行重新认证;如果再不通过，则建议取消办学资格，当然学校也有权利选择放弃认证。认证结论的有效期为5年一个周期，周期过后，高校需再次进行认证。

三、德国退出《华盛顿协议》的深层原因与演绎逻辑

20世纪初期德国加入《华盛顿协议》以来，对其现有工程教育体系进行了相当程度的改造与革新。但这也引起“高度自治”的高校群体的各种质疑之声，批评现有的工程教育改革导向过度追求国际接轨之“兼容”而失历史传统之“特色”。德国实际改革过程中，在相当程度上保持着本国的文化特色与历史传统，并没有完全严格按照《华盛顿协议》的认证要求来建构本国的专业认证制度。在面临本土化与国际化的冲突时，德国在成为《华盛顿协议》预备成员长达十年之后，最终在2013年宣布退出。从深层原因来看，笔者认为这是根植于包括美国在内的《华盛顿协议》典型代表国家的工程教育体系和德国工程教育体系在发展理念方面存在根本分歧所致。其中，美、德两国同时都是世界公认的最为成功的两种工程教育发展模式，但两者却奉行着不同的办学理念，走的是各具特色的发展道路。因此，本研究着重采用国際比较的方法，特别是德、美两国之间的比较，来探究德国退出《华盛顿协议》的多重原因。

（一）专业认证标准与毕业生要求

德国的专业认证标准设计理念与《华盛顿协议》相悖是导致德国选择退出协议的最直接原因。《华盛顿协议》规定各预备成员在经过严格的程序审查，并与各正式成员国进行顺利谈判后，最快2年可以成为《华盛顿协议》的正式成员;其中从“预备”到“正式”最为核心的要求是预备成员的认证标准和毕业生要求要与正式成员保持实质等效。在德国在成为预备成员后，与英、美等《华盛顿协议》正式成员谈判过程中并未取得决定性进展，其重要原因就在于德国的专业认证标准与毕业生要求难以与《华盛顿协议》的正式成员保持高度一致。具体来说，从认证标准来看，美国、英国和加拿大等《华盛顿协议》签署国专业认证标准数量大相径庭、迥然各异，但设计理念基本围绕输入—过程—输出以及持续改进的思路来推进。反观德国，通用认证标准设计理念非常注重考试、课程以及条件等偏过程要素，并对这些要素开展评估。[14]此外，德国的通用认证标准只是德国专业认证的指导性框架，德国13个技术委员会享有充分的自由裁量权，可以根据自身学科特点自主制定本学科认证标准，这更难保证德国与《华盛顿协议》的认证标准保持一致。从毕业生要求来看，《华盛顿协议》制定的毕业生能力框架相当程度借鉴了美国的“EC 2000”准则，主要包括工程知识、解决方案设计/开发、现代工具使用和问题分析等12个维度。德国ASIIN制定的毕业生能力要求则很大程度保持了自身特色，其毕业生能力根据学科的不同各有差异，其中机械工程专业将毕业生分为学科相关能力、可迁移能力以及工作方法论能力等3个维度。从两者的对比中不难看出，德国毕业生能力要求与《华盛顿协议》的毕业生能力框架同样具有较大差异。

（二）工程教育发展理念与人才培养模式

德国与以美国为代表的《华盛顿协议》签署国在工程教育发展理念与人才培养模式的根本不同是导致德国选择退出协议的深层次原因。首先，对两国工程教育发展理念进行对比。长期以来，在实用主义哲学和英国自由主义传统的双重影响下[15]，美国工程院校在规模、层次和结构上都呈现多元化发展的趋势。从发展理念来看，美国自20世纪初以来先后经历注重技艺研究的技术模式、注重理论素养的科学模式到注重理论与实践的工程模式[16]。在“工程模式”的影响下，美國在实践过程中逐渐形成“大工程观”的发展理念以及注重理论知识传授和实践技能养成的“工程系统学”。总的来看，美国的工程教育发展理念处在不断变化之中，同时善于将他国制度文化优势加以融合，体现出灵活、多元的特征。长期以来，德国深受法国精英教育传统的影响，其最早建立的布拉格大学（1347年）、维也纳大学（1365年）等早期大学都是仿照巴黎大学构建的。自19世纪初期以来，由于洪堡的现代大学办学理念，加之博依特技术教育模式的盛行，德国逐渐形成工业大学和应用技术大学两种类型并行的发展模式，前者偏重培养理论为主、实践为辅的精英式工程人才;而后者偏重理论与实践兼备的应用型工程人才。两类大学的人才培养标准均十分严格，淘汰率在某些特定年份可以达到20%。总的来看，美、德两国的工程教育发展理念是相当不同的，美国体现多元、灵活的特点，更多体现大众教育的特征;而德国体现形式单一、标准严格的特点，更多体现精英教育的特点。

其次，对两国工程人才培养模式进行对比。美国注重通才教育的培养方式，并且在培养过程中可以灵活“转轨”。在本科阶段，课程设计注重通识教育和专业教育相结合，并且为工程学科和非工程学科之间学生跨专业学习乃至转专业提供较为顺畅的渠道。由于深受科学教育模式影响，美国工程学科学生毕业要求更注重对论文发表或科研项目能力的衡量，而对工程实际问题解决能力则要求较低;学生就业多样化，选择在工程领域工作学生群体的工程实践能力提升主要交给企业来完成，这个过程一般要持续2～3年才能培养成为合格的工程师。与之相比，德国更加注重专才教育的培养模式，而且不论工业大学，还是应用技术大学，其培养目标以单一的工程师为主。工业大学和应用技术大学的学生不仅要掌握高挑战度的基础和专业课程，还要完成长达半年以上的工业实践训练。为了保障学生工业实践能力的提升，德国高校除与工业界企业开展产学研深度融合之外，还聘请大量具有5年以上经验的一线工程师担任兼职导师。与美国不同，德国高校并不注重学生论文的发表，而是更加注重学生在工业产品设计、工程复杂问题解决以及商业营销等实践能力的训练。

（三）专业认证制度建构机制

美国和德国遵循的是不同逻辑的专业认证制度构建机制，美国更多的是内部环境自发的自下而上的“诱致性”制度变迁;而德国更多的是外部环境影响下的“强制性”制度变迁。[17]早在19世纪中期，美国就在医学领域开始了构建认证制度的尝试。进入20世纪以后，在美国高等教育规模扩大带来的质量危机日益显现的背景下，认证机构数量和类型都呈现急遽增加的态势，作为协调和管理全国高等教育认证工作的高等教育认证协会应运而生。1996年成立的高等教育认证协会（CHEA）是由大约3000所具有本科学位授予权的大学组成的会员制的非官方组织，主要职责在于对全美的绝大多数认证机构的资质进行审查，以及对其认证活动进行监督，以有效提高和规范各认证机构的认证质量[18]，还有极少部分认证机构选择联邦教育部进行审查。由此可见，美国更多是内部自发地建立起系统、完善的认证制度体系。与美国有很大不同，自中世纪以来，德国更多是靠高校内部自律来保障质量，加之公众对大学的高度信任，进而形成政治权力与学术权力和谐并存的格局。进入20世纪90年代以后，为有效应对地区层面欧洲高等教育一体化和全球层面《华盛顿协议》持续推进带来的双重挑战，德国被迫在坚守传统与改革创新之间做出艰难的选择与平衡。为实现与主流国家工程教育的实质等效，并提升工程教育的国际竞争力，德国政府在工程教育领域推进了一系列大刀阔斧的改革;与此同时，高校的办学自主权受到一定程度的“侵蚀”。因此，德国专业认证制度的建立更多的是外部环境挤压下政府主导的一场自上而下的系统性变革。

（四）毕业生流动与国际就业市场

随着全球化程度的不断加深，欧洲国家持续推进高等教育一体化以增强本地区的国际竞争力，这间接为德国开拓了广阔的高等教育国际市场。首先，与德国学生总数相比，德国去国外留学的学生比例从1991年的2%上升到2013年的5.8%。德国学生主要留学目的国主要包括奥地利、荷兰、英国、瑞士、美国和法国，这6个国家占据着德国留学生总数的72%。从整体分布来看，欧盟成员国占德国留学生目的地的三分之二以上，另有13.2%流向其他欧洲国家。除欧洲之外，9.1%的德国留学生选择美国，6.0%选择亚洲，1.8%选择澳大利亚和大洋洲，0.7%选择非洲。其次，从毕业生的去向来看，德国高校本土毕业生去向在欧洲范围内并未发生多大变化，始终占据毕业生总数的90%左右，但内部结构却发生重大变化。90年代初期，留在本国就业的本土毕业生高达80%以上，超过10%毕业生选择去往其他欧洲国家;而时至今日，留在本国就业的本土毕业生已经下降到60%，而30%左右的毕业生已经选择去往其他欧洲国家就业。去往欧洲国家以外的学生比例始终在10%上下波动，主要分布在北美洲、亚洲和非洲等部分国家。总的来看，超过80%的德国学生选择到欧洲地区留学，以及高达90%左右的德国毕业生选择在欧洲地区就业，这也是德国选择退出《华盛顿协议》的重要依仗和底气所在。因此，德国注重的是拓展欧洲地区范围内的国际就业市场，并在欧洲高等教育一体化建设中发挥着着重要的引领作用。德国已经制定完善的国际化发展战略以及开拓广阔的国际就业市场。

正是因为德国与《华盛顿协议》的典型代表—美国奉行的工程教育发展模式的根本分歧，才导致德国在加入《华盛顿协议》后显得方枘圆凿。具体来说，体现在专业认证标准与毕业生要求、工程教育发展理念与人才培养模式、专业认证制度建构机制以及毕业生流动与国际就业市场等四个方面。因此，在成为十年漫长的预备成员后，德国依旧没能与《华盛顿协议》的认证要求实现完全的国际可比和实质等效，于是在2013年选择退出《华盛顿协议》。但我们并不能基于此来判断美、德工程教育的孰优孰劣、孰高孰低。两国的工程教育发展道路都深深根植于本国的历史文化传统，都是依据政治体制、经济水平以及科技进步等自身国情走出的独具特色的发展道路。从目前来看，以德国为代表的欧洲大陆体系和英美体系有相互靠拢的“中庸”趋势。德国在适度地增加“专业拓展”，而美国则开始更加注重“工程实践”。两种体系之所以出现这种情况，既是高等教育国际化或市场化的大势所趋;也是两种体系根据自身国情变化所做的积极应对与调整。

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（責任编辑 赖佳）