语境线索在留学生阅读伴随词汇学习中的作用：来自眼动的证据 *

王永胜 罗雨娇 韩 洋 刘妮娜 李 馨 白学军

(1 教育部人文 社会科学重点研究 基地天津师范大学 心理与行为研究院，天津 300387)(2 天津师范大学心理 学部，天津 300387) (3 学生 心理发展与学习天 津市高校社会科学 实验室，天津 300387)(4 贵州财经 大学商务学院，贵 阳 550600)

1 问题提出

随着来华留学生人数的增多以及孔子学院和孔子课堂的增多，将汉语作为第二语言进行学习的人数与日俱增。而词汇习得是汉语学习过程的重要一环。伴随性词汇学习是在完成非词汇学习任务时（例如阅读），无意中习得词汇的过程（李红, 田秋香, 2005; Nagy, Herman, & Anderson, 1985），是学习者积累词汇的重要方式（Frantzen, 2003;Frishkoff, Perfetti, & Collins-Thompson, 2011; Huckin &Coady, 1999; Ku & Anderson, 2001; Nagy et al., 1985）。

在阅读过程中，读者遇到对理解文本具有重要作用的新词时，会给予该词更多的注意，并努力寻找该词词义的有效线索，利用所获得的线索猜测新词词义，且会对所猜测词义的准确性进行评估（Fukkink, 2005）。读者根据文本中的线索猜测词义的过程，往往反复进行多次，从而理解新词的确切含义（Frishkoff et al., 2011; Fukkink, 2005;Joseph, Wonnacott, Forbes, & Nation, 2014; Nagy et al.,1985）。新词学习是一个从不知道词义到知道词义的过程，因此有必要对新词学习的过程进行探讨。

在伴随性词汇学习中，学习者准确地“猜测”出新词的含义是习得该词汇的基础，上下文语境是学习者猜测词义的重要线索（Fan, 2003;Paribakht & Wesche, 1999）。当一个新词出现时，其相邻的语言信息会对该词的意义进行限定，这些限定新词意义的信息即为语境线索（江新, 房艳霞, 2012; 陆巧玲, 2001; Fukkink, 2005; Nation &Coady, 1988）。研究发现利用新词意义的语境线索是学习者准确猜测词义的重要方式，也是使用最多的方法（江新, 房艳霞, 2012; Frantzen, 2003;Krashen, 1989; Li, 1988）。

学习者的语言水平也直接影响其对新词词义的猜测。在Liu 和Nation（1985）的研究中，语言水平高的学生成功猜测新词含义的正确率显著高于语言水平低的学生；学习者的语言水平越高，新词的学习效率越高（白学军等, 2019; 梁菲菲, 章鹏, 张琪涵, 王永胜, 白学军, 2017）。研究表明，阅读能力不同的读者在语境信息的使用上存在差异，与阅读能力高的读者相比，阅读能力低的读者在阅读过程中识别词汇时更依赖语境信息（刘妮娜, 王霞, 刘志方, 王永胜, 闫国利, 2 0 1 9;Schvaneveldt, Ackerman, & Semlear, 1977; West &Stanovich, 1978; West, Stanovich, Feeman, & Cunningh,1983）。有研究者认为语言能力较低的读者准确发现语境线索并猜测新词词义的能力显著低于高语言能力读者（钱旭菁, 2003）。为何在阅读理解中低语言能力读者比高语言能力读者更多地利用语境信息进行词汇识别，但使用语境线索进行新词学习的能力弱于高阅读能力读者？本研究记录了不同汉语水平的留学生使用语境线索进行伴随性词汇学习的过程，从学习过程的角度对该问题进行探讨。

本研究以高、低不同汉语水平的留学生为研究对象，采用重复学习实验范式，将新词嵌在语境线索不同的句子中，要求被试完成阅读理解任务（白学军等, 2019; 梁菲菲, 王永胜, 张慢慢, 闫国利, 白学军, 2016; 梁菲菲等, 2017）。之前研究表明，读者往往不能通过一次阅读就完成词汇的学习，而需要进行多次阅读和学习。例如，Rott（1999）探讨了学习次数对伴随性词汇学习的影响，研究者考察新词在文本中出现2 次、4 次和6 次时的学习情况，结果发现词汇出现2 次和4 次时的学习效果不存在显著差异，但是出现6 次时的学习效果显著高于其他两种条件，因此本研究采用了重复学习范式以考察留学生伴随性词汇学习的过程。本研究推测，如果汉语水平较低的留学生更依赖于语境线索猜测新词词义，从而进行伴随性词汇学习，那么汉语水平较低留学生在强、弱两种语境线索条件下的词汇学习效率的差异将显著大于高汉语水平留学生；如果汉语水平较低的留学生使用语境线索进行伴随性词汇学习的能力低于高汉语水平留学生，那么汉语水平较低留学生在强、弱两种语境线索条件下的词汇学习效率的差异将显著小于高汉语水平留学生。语境线索对高、低汉语水平留学生新词学习的影响，可能随着学习过程而变化。对于双语者的研究者，眼动追踪技术具有独特的优势（李馨, 2018），本研究使用眼动仪记录留学生的新词学习过程，探讨语境线索对词汇学习的影响机制；以往新词学习的研究往往选择假词作为目标词，为了提高研究的生态效度，本研究选择学习者不认识的低频词作为目标词，使实验过程中的阅读更接近于真实的阅读情境，被试在参与实验的同时能够有效学习真实有意义的词汇。

2 研究方法

2.1 被试

来自天津师范大学的20 名三年级留学生（平均年龄M=22.95 岁，SD=2.63 岁）参与了本实验。被试的视力或矫正视力正常。通过了汉语水平考试（HSK）5 级但未通过6 级考试的10 名留学生为低汉语水平组，通过了HSK6 级的10 名留学生为高汉语水平组。实验完成后给予被试一定的报酬。

2.2 实验设计

采用2（留学生汉语水平：高、低）×2（语境线索：强、弱）的混合设计。其中留学生汉语水平为被试间变量，语境线索为被试内变量。

2.3 实验材料

从词频表中选取16 个低频名词（M=0.21 次/百万,SD=0.28 次/百万）作为目标新词。被试均没有学习过目标词，由其任课教师对目标词进行评估，被试学习过构成目标词的字。每个目标新词编制6 个强语境线索的句子与6 个弱语境线索的句子。强语境线索提供新词语义类别相关的信息，弱语境线索不能提供新词的语义类别信息。

由20 名母语为汉语的大学生对句子的通顺性进行7 点评定（1 表示非常不通顺，7 表示非常通顺）。两种语境线索下句子通顺性分别为6.75（SD=0.05）、6.76（SD=0.05），不存在显著差异，t(95)=1.52，p＞0.05。任课教师对实验句子的难度进行评估，认为被试能够正确理解实验句子的准确含义。

在每组实验材料（包含同一新词的6 个句子）中，包含2 个阅读理解题目以考察被试对实验句子的理解情况。阅读完每组句子后，被试需要回答1 个语义类别选择题目，以此考察被试的学习结果。如果被试能够正确选择新词所属的语义类别，则表明被试掌握了新词的含义；如果不能正确选择，则表明尚未掌握新词含义。表1 列举了一组新词的学习材料。

2.4 实验仪器

采用加拿大SR Research 公司生产的Eyelink 1000 Plus 型眼动仪（采样率1000 Hz）记录被试的眼动轨迹。采用分辨率为1024×768 像素的DELL显示器（刷新率为75 Hz）呈现实验材料。被试眼睛与显示器间的距离为70 cm。实验材料为24号宋体，单个汉字大小为32×32 像素，约占0.98°视角。

2.5 实验程序

每个被试单独施测。被试进入实验室后坐在眼动仪前，将下颌放在下颌托上。被试阅读完指导语后，主试询问被试是否理解实验流程，如果被试提出疑问，则向被试进行解释，直到被试理解实验过程。之后对被试的眼睛采用三点校准，平均误差小于0.25°视为校准成功。成功校准之后，被试阅读6 个练习句子，然后开始正式实验。实验过程中被试休息1～2 次，在必要时进行重新校准。整个实验大约持续60 分钟。

表1 新词学习材料示例

3 结果

根据以往研究，将注视持续时间短于80 ms 或长于1200 ms 的单个注视点删除（Rayner, 2009），然后按照以下标准删除数据：（1）注视点少于3 个的实验句子；（2）眼动追踪失败导致数据缺失的实验句子；（3）注视时间大于或小于3 个标准差的数据。共删除0.52%的数据。

将新词作为分析兴趣区。根据以往研究选取首次注视时间（指第一遍阅读中兴趣区上的第一个注视点的持续时间）、凝视时间（指第一遍阅读中首次注视兴趣区到注视点离开兴趣区之间的持续时间）、总注视时间（指兴趣区内所有注视点持续时间的总和）作为眼动指标（白学军等,2019; 闫国利等, 2013）。

在R 语言3.5.1 版本环境下用lme4 数据处理包，对数据进行线性混合模型（linear mixed model,LMM）分析（Bates, Mächler, & Bolker, 2012）。参照以往研究，将学习次数也纳入分析模型中（梁菲菲等, 2019）。本研究将1～2 次学习定义为早期学习，3～4 次学习定义为中期学习，5～6 次学习定义为后期学习，以此来考察学习效果。将被试和实验试次作为随机变量，将被试汉语水平、语境线索、学习阶段以及各因素的交互作用作为固定变量。在数据分析时，采用随机效应最大逐渐递减的原则，直到模型成功拟合（梁菲菲等, 2019）。

3.1 正确率分析

高、低汉语水平留学生对阅读理解题目回答的正确率分别为83.68%（SD=12.67%）、71.88%（SD=12.34%）。统计结果表明被试的汉语水平、语境线索及两因素的交互作用均不显著，Fs＜1，ps＞0.05，表明被试均能正确理解句子的含义。

高汉语水平被试在强、弱语境线索下的语义类别判断正确率分别为：94.44%（SD=12.67%）和65.28%（SD=21.45%）；低汉语水平被试在强、弱语境线索下的语义类别判断正确率分别为：81.82%（SD=19.66%）和47.73%（SD=23.60%）。强语境线索下的正确率显著高于弱语境线索，F(1, 18)=37.92，p＜0.001；高汉语水平组比低汉语水平组语义类别判断的正确率更高[F(1, 18)=4.18,p=0.056]；两因素交互作用不显著，F(1, 18)＜0.23，p＞0.05。结果表明，语境线索促进了留学生对新词词义的猜测。

3.2 目标词眼动指标分析

被试学习过程中对目标词注视的描述统计结果如表2 所示。

在以下分析中，为了提高可读性，本研究只报告存在显著差异的结果。

（1）首次注视时间。学习后期的首次注视时间与学习早期相比显著更短，b=-0.08，SE=0.04，t=-2.41，p=0.022。被试的汉语水平与语境线索的主效应均不显著，|t|s＜0.52，ps＞0.05。

语境线索在学习早期与中期中的作用存在显著差异，b=-0.11，SE=0.05，t=-2.15，p=0.032；强语境线索条件下，学习中期的首次注视时间与学习早期相比发生显著的下降，b=-0.10，SE=0.04，t=-2.29，p=0.025；在弱语境线索条件下，无显著差异，b=0.02，SE=0.04，t=0.44，p=0.658。

（2）凝视时间。学习阶段主效应显著：随着学习次数的增加，凝视时间显著变短，学习早期、中期和后期的凝视时间均存在显著差异（ts＞3.19,ps＜0.01）。被试的汉语水平与语境线索的主 效应均不显著，|t|s＜0.68，ps＞0.05。

表2 被试对目标词在各学习阶段的注视结果（单位：ms）

被试汉语水平与学习阶段交互作用显著（学习 中 期 与 早 期 阶 段 比 较:b=0.14,SE=0.08,t=1.83,p=0.068; 学习后期阶段与早期阶段:b=0.18,SE=0.08,t=2.35,p=0.019），高汉语水平被试在学习中期的凝视时间显著短于学习早期，b=-0.26，SE=0.06，t=-4.00，p＜0.001，学习后期的凝视时间显著短于学习早期，b=-0.39，SE=0.06，t=-6.44，p＜0.001；低汉语水平被试学习中期与学习早期相比，凝视时间下降，b=-0.12，SE=0.06，t=-1.98，p=0.052，学习后期的凝视时间与学习早期相比显著降低，b=-0.02，SE=0.06，t=-3.61，p=0.001。高汉语水平被试的学习效应显著大于低汉语水平被试。

语境线索与学习阶段交互作用边缘显著，b=-0.15，SE=0.08，t=-1.96，p=0.051；在强语境线索条件下，学习后期的凝视时间相比于学习早期显著下降，b=-0.36，SE=0.06，t=-5.98，p＜0.001；在弱语境线索条件下，学习后期的凝视时间相比于学习早期也发生了显著的下降，b=-0.21，SE=0.06，t=-3.46，p=0.001，但下降幅度显著小于强语境线索下。

（3）总注视时间。学习阶段主效应显著：随着学习次数的增加，总注视时间显著变短，学习早期、中期和后期的总注视时间均存在显著差异（ts＞2.17,ps＜0.05）。强语境线索的总注视时间显著短于弱语境线索条件（b=-0.09,SE=0.04,t=-2.35,p=0.019）；被试汉语水平主效应不显著，|t|s＜0.12，ps＞0.05。

语境线索与学习阶段交互作用显著（学习中期阶段与早期阶段:b=-0.14,SE=0.07,t=-1.98,p=0.048; 学习后期阶段与早期阶段:b=-0.20,SE=0.08,t=-2.69,p=0.007），在强语境线索条件下，学习中期与学习早期的总注视时间差异显著，学习中期的总注视时间显著缩短，b=-0.35，SE=0.06，t=-5.55，p＜0.001，学习后期的总注视时间显著短于学习早期，b=-0.47，SE=0.06，t=-7.31，p＜0.001；在弱语境线索条件下，学习中期的总注视时间显著短于学习早期，b=-0.21，SE=0.06，t=-3.36，p=0.001，学习后期的总注视时间显著短于学习早期，b=-0.27，SE=0.06，t=-4.26，p=0.001，强语境线索条件比弱语境条件产生了更显著的学习效应。

被试汉语水平与学习阶段交互作用显著（学习中期阶段与早期阶段:b=0.17,SE=0.07,t=2.41,p=0.016; 学习后期阶段与早期阶段:b=-0.20,SE=0.08,t=-2.69,p=0.007），与学习早期相比，高汉语水平被试学习中期的总注视时间显著缩短，b=-0.37，SE=0.07，t=-5.75，p＜0.001，学习后期的总注视时间也显著缩短，b=-0.51，SE=0.07，t=-7.81，p＜0.001；低汉语水平被试的学习中期的总注视时间显著短于学习早期，b=-0.20，SE=0.06，t=-3.29，p=0.002，学习后期的总注视时间显著短于学习早期，b=-0.26，SE=0.06，t=-4.32，p=0.001，但高汉语水平的被试的差异更大，学习效应更明显。

4 讨论

本研究操纵了留学生的汉语水平以及语境线索的强弱，结果发现，在整个学习过程中，留学生对新词的注视时间逐渐缩短，表明学习是一个连续的过程；强语境线索条件比弱语境线索条件的注视时间下降幅度更大，语义类别判断的正确率更高，表明学习效应更大；虽然高、低汉语水平留学生均能通过语境线索来推测新词的含义，但高汉语水平被试的学习效应更大。

4.1 语境线索促进留学生汉语词汇的伴随性学习

本研究的结果表明，随着学习次数的增加，留学生在强语境线索条件的学习效应显著大于弱语境线索条件。Fukkink（2005）的词汇学习模型认为，在伴随性词汇学习中，学习者首先会对新词的词义进行猜测，形成一个或多个对新词词义的假设，之后会对所假设词义的合理性进行检验，之后才决定接受或拒绝之前形成的关于新词词义的假设。本研究中的强语境线索条件均指向新词的同一词义，不仅有助于读者在最初的学习中形成新词词义的假设，后续的学习中也有助于学习者对新词词义合理性的检验，从而提高了学习效率。而在弱语境线索条件下，在最初的学习中比强语境线索条件下形成了更多的语义假设，而在后期的学习中对这些假设检验的线索不足，导致学习者的学习效率较低。因此，语境线索可能在早期新词词义假设的形成阶段和中后期的语义检验阶段均促进了学习者的学习。

4.2 汉语水平对留学生新词学习的影响

本研究结果表明，留学生的汉语水平影响留学生的伴随性词汇学习的效果，在语义类别判断的正确率上，高汉语水平留学生正确率显著高于低汉语水平留学生。该结果表明语言水平越高，伴随性词汇学习的效果越好，与之前的一些研究结果相同（房艳霞, 江新, 2012; 江新, 房艳霞, 2012;李红, 田秋香, 2005）。

阅读中的伴随性词汇学习通常需要多次学习，才能最终习得词汇。在此过程中，学习者将词形与词义逐步建立稳定的连接，随着这种连接的增强，学习者再遇到该词时，在该词上注视时间会逐渐减少。学习者完成学习后，对新词的注视时间会稳定在一个区间内（Pellicer-Sánchez,2016）。相比于低汉语水平的留学生，高汉语水平的留学生学习结束时注视时间上下降的更多，说明高汉语水平的留学生在学习结束时所建立的词形与词义之间的连接更加巩固。而高汉语水平留学生的注视时间学习结束时仍在下降，这说明虽然高汉语水平留学生相比于低汉语水平留学生进行了更多的学习，但是仍没有彻底完成词汇的习得。

之前研究发现，与阅读能力高的读者相比，阅读能力低的读者在阅读过程中识别词汇时更依赖语境信息（刘妮娜等, 2019; Schvaneveldt et al.,1977; West & Stanovich, 1978; West et al., 1983）。但是本研究的结果并没有发现高、低汉语水平留学生在伴随性词汇学习中的语境线索效应存在显著差异，表明在能够获取有效新词词义的情况下，汉语水平不同的留学生均可有效地利用语境线索进行新词的学习。低阅读能力的读者在进行阅读过程中的词汇识别时更依赖语境信息，但在伴随性的词汇学习时并没有表现出更大的语境线索作用，这可能是由于留学生的词汇识别过程与新词学习过程存在差异所造成的。阅读过程中所需要识别的词汇都是读者所认识的，但是在伴随性词汇学习中的目标词是学习者所不认识的。可能正是这种差异造成了低汉语水平留学生不存在更大的语境线索效应。另外一种原因可能是由于高汉语水平留学生在使用语境线索的同时还采用了其他一些学习策略。研究表明汉语二语学习者的词汇量同样对其伴随性词汇学习产生影响（钱旭菁,2003; 喻红豆, 2017）。本实验中所选择的高汉语水平的被试均为通过了HSK 6 级的汉语二语留学生，而通过该考试需要掌握5000 个以上的词汇，而低汉语水平学习者（通过HSK 5 级考试需要掌握2500 个常用词汇）所掌握的词汇远低于高汉语水平学习者。高汉语水平留学生可能比低汉语水平留学生更多地采用汉字知识、语境线索等猜测新词的词义。在今后的研究中可进一步探讨不同汉语水平学习者猜测新词词义的策略是否存在差异，这也可能是高汉语水平被试学习效果更好的原因。

5 结论

本研究的结果表明：语境线索能够促进外国留学生阅读中的伴随性词汇学习；高汉语水平留学生的学习效率高于低汉语水平学习者；学习次数越多，语境线索的促进作用越大。