教师角色的转换与提升——基于实用主义“经验”理论

任玥姗

(河南大学，河南 开封 475004)

经验论是约翰·杜威实用主义哲学的核心。杜威本人尤其重视经验的价值与意义,认为教育是经验的不断改组和改造，教育是“属于经验、由于经验和为着经验”[1]352的。然而,“经验”的概念也是实用主义哲学中较难理解、歧义较多的概念，在深入理解杜威“经验”的概念和品性中，探索其“经验”的深刻内核中蕴含着对教师角色的特殊期待，并与当下去生活化、去情境化、去经验化的教师角色具有多重冲突。因此，在杜威实用主义“经验”的视阈下实现教师角色的转化和探讨提升的路径，对教师教育的改革发展具有重大的理论意义与实践价值。

一、实用主义“经验”的内核与特性

杜威以美国哲学家皮尔士、詹姆斯等所奠定的实用主义哲学为基础,广泛吸收了黑格尔学说的思想，进一步发展了实用主义思想，成就了20世纪美国影响力最为深远的一种哲学思潮。其中，实用主义“经验”具有非常丰富的内涵和独特的特征。

(一)实用主义“经验”的内涵

《哲学大词典》中“经验”是指感觉经验,是人们在同客观事物直接接触的过程中,通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识[2]1127。然而，杜威实用主义教育思想中关于“经验”概念界定并没有这么简单，杜威对“经验”的内涵的解释是基于对传统哲学经验观的批判，继承黑格尔哲学、达尔文进化论等科学思想的新成果，赋予经验以全新的哲学内涵，以此弥合传统经验观的二元分离。实用主义中的“经验”是一个“多义语”，“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么,他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持些什么,而且也包括人们是怎样活动和怎样受到影响的,他们怎样渴望和享受,以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程”[3]8。因此，实用主义哲学中的“经验”比我们日常生活中所定义的经验内涵范围要宽广的多，实用主义“经验”包含主动与被动的因素。也就是说，实用主义“经验”的内涵包含两个层面的含义：其一，经验即结果，经验是对所经历的、所做的事情的总结，是一种归纳性的结果；其二，经验即过程，概言之，经验是“doing”的状态，是正在进行中的活动。

(二)实用主义“经验”的主要特性

实用主义“经验”理论之所以被称为“理解近百年来美国以及众多国家教育演进的钥匙”[4]4，皆是因为它具有以下几个方面的特性。

1.动态的情境性

杜威曾经说过，对他影响最大的不是书本，而是人和情境。杜威强调“经验作为一种存在,乃是只有在一种高度特殊化的条件下才发生……没有证据显示无论在任何地方和任何时间都有经验”[3]2。也就是说，经验不是一成不变的结果，而是不断变化和发展的，根据经验的动态变化，人们将会产生不同的经验。概言之，新的经验是在动态的实践中建构生成的，并在真实的情境中检验和修正。

2.完整的生命性

杜威强调：“任何对于经验的考察必须符合这样一种考虑：经验意味着生命活动，生命活动的展开置身于环境中，并且本身也是一种环境性的中介，而不是处于一个容器中。何处有经验，何处便有生命存在；何处有生命，何处就保持有同环境之间的一种双向维系。”[5]3由此可见，杜威的“经验”哲学是从完整的生命论出发，蕴含着丰富的生命教育，也就是说，经验乃是生命存在的重要方式。

3.探究的连续性

杜威认为：“盲目的和任性的冲动，使我们急急忙忙漫不经心地从一事改做另一事。出现这种情况，事事都是昙花一现，丝毫没有生长的积累。”[6]53因此，实用主义哲学中的经验具有探究的连续性，他强调学生的学习及学校的实践项目应该是前后连续的活动，不能只是一些零散的项目，只有这样，对学生的知行统一、身心发展才可能具有积极的作用。

4.辩证的选择性

杜威认为经验具有正向功能和负向功能，负向的经验具有错误的教育作用；有的经验会使人感觉冷漠，降低人的感受性和反应性；有的经验会使人陷入陈规旧套，缩小经验增长的范围；有的经验可能会养成马马虎虎和不细心的态度；有的经验可能会使人形成不自然的、分散的、割裂的和离散的习惯[7]248-249。也就是说，不是所有的经验都可以促进人们的成长，错误的经验更容易让人们误入歧途。因此，我们要辩证地比较经验，学会选择正向经验。

二、杜威“经验”理论视阈下教师的角色转换

杜威的经验理论对教师的专业发展提出了许多期许，教师只有从传统的教师中走出来，重新审视和定位自己的身份地位与工作职责，把握教育教学规律，才能更好地促进学生的全面发展及自身教学能力的提升。

(一)从“课堂管理的独裁者”到“润泽生命的关怀者”

教育的生命性是杜威“经验”理论的出发点，如果儿童长期在一种外在服从而内在抗拒的制度下学习，他将会变得性格乖戾，这就是杜威所说的“人格的失调”。然而，在现实的教育中，一些教师作为课堂管理的权威人物，担任行为规则的执行者，在教学管理中扮演着专制的“工具角色”及“独裁者”，甚至存在一些教师对个体生命的体罚或心理惩罚，以分数、教师、任务为中心，忽视学生生命舒展及情感需求，使儿童多姿多彩的童年沦为无情的规训世界。这种做法不但没有点化和润泽学生的生命，反而对学生的生命造成羁绊和牵制，使学生感受不到生命内在的完满与充盈，这与“办人民满意的教育”相去甚远，也与教育中“育人”的原初目的大相径庭。杜威认为，教师作为一个领导者，依靠的不是其职位，而是其广博、深刻的知识和成熟的经验。所以，学生所需要的社会规训与管理是教师智慧的结晶，每一次的规训都应该承载着教师对学生生命成长的关怀，时刻尊重学生的思想自由，尊重学生的个体生命差异，成为学生生命成长的引路人，把“以生为本”“关怀生命”作为自身“立德树人”的根本使命及价值取向，促进学生身体和心理的和谐发展。

(二)从“教材知识的固守者”到“理论实践的反思者”

“师之所存，道之所存”是古代教师作为知识代言人的表述，部分中小学教师作茧自缚地固着于教科书上的历史经验，认为教科书里的知识是不可撼动的、不容置疑的，并听任教科书的摆布，照本宣科地教书，不允许学生有异于主流概念的见解。而杜威认为一个令人生厌的、敷衍了事的教师将任何学科变成了死物[8]50。教科书必须用来作为手段和工具，而不能是目的，如果从字面上对待教科书，就会使儿童的心智局限于书中已经定型的老套子上。实质上，学习只是一种特别注重语言所提供的反省思维活动，它会引导学生从先前的个人经验或别人经验(反省)中，反复探查肯定与否定的关系[7]215。反省思维不是凭空而起的，而是起因于直接的经验的情景，杜威之所以强调一定要把反省思维的系统训练作为教育的目的，是因为反省思维能够让教师对自身思维过程进行思考，是不断使教师进行自我培养和教育的一种方式。教师只有具有反思精神，对教学理论及实践进行经常性的质疑、自省及反思，才能促进学生理智思维的形成和自身教学经验的提升，并进一步促进理论及实践的发展。

(三)从“间接经验的传递者”到“情境体验的创设者”

实用主义经验具有主体与客体交互影响的作用，它是一种主动又被动的联合体。杜威强调直接经验的重要性，他提出“要欣赏事物的直接经验的含义，唯一的方法是获得直接经验”[7]216。然而，传统的教师作为知识传承和社会规训的代表，自身抽离出真实的生活世界，强硬地将知识硬塞给儿童，将儿童自然成长的要求置之度外，忽视了知识的联结性和建构性。知识并非是孤立的处在认知活动和情境体验之外固定不变的存在，而是在不断生长和转化中作为学生大脑中的一种媒介，促进学生获得新的经验。也就是说，知识的获得是学生在情境体验中与自身“原初经验”主动建构、交互作用的结果。因此，教师需要转变目前这种拔苗助长、急功近利、脱离生活世界并试图让学生获取超出其理解范围的间接经验的行为，也不应该成为不食人间烟火的清高圣徒[9],而应该在教学活动过程中，尽可能在了解学生“原初经验”的基础上创设贴近学生“生活世界”的情境体验，善于抓住教育时机，启发学生的智慧。由此，在实用主义“经验”理论的指导下，成为学生“情境体验的创设者”对于激发学生的学习兴趣、在一定时间与空间内实现知识的迁移、产生强烈的价值情感共鸣大有裨益。

(四)从“固步自封的教书匠”到“批判思维的探究者”

要想培养出具有探究能力的学生，首先要求教师具有探究能力。而现实中，有很多教师十几年如一日地教授同一门课程，虽然学生在不断变化，但是其教学方法、教学内容、教学技巧却不曾改变，他们很少思考自身及学生探究能力的发展。杜威曾指出，近代以来科学的惊人发展“使得过去千万年来所积累的知识进步比较起来成为微不足道的了”，而科学进步所必需的生命血液是“科学探究和第一手观察的原理”[10]215。由此可见，实用主义“经验”非常重视教师的探究能力及第一手观察的资料，正如陶行知所强调的教师是改造乡村生活的灵魂，承担着启蒙者的角色；同时教师角色有一个从贩卖性向研究性的转换，教师要成为真理的不断探索者；来自“经验”的知识才是真的知识，以此解决实际生活的问题[11]。由此，教师的角色需要从固步自封、亦步亦趋的教书匠转变为知识的领袖，有着批判性思维的探究者。

三、促进教师角色转换的路径探析

无论是独裁者、固守者还是教书匠，他们共同指向的是去生活化、去经验化、去情境化的抽象客体，强化和突出了教师的工具角色和功利角色，弱化了教师的本体和作为人的生活维度。但是，教师的角色并不是不可撼动的，正如兰德曼所言：“人们赋予自己的所有的历史面孔实际上都是暂时的、可交换的。”[12]226因此，应该使教师在生命关怀、反思思维、情境创设、教研社群等方面探寻一定的路径促进教师角色的转变。

(一)唤醒教师生命认同，厚植教师民主理念

杜威认为,儿童有着不可抗拒的生长的力量,这个力量是教育真正的动力。教育应当符合儿童的生命本性,应当尊重儿童的生活本质,应当满足儿童成长的需要[13]。因此，任何一个教师都应该认识到以下内容：学生是以一个完整的生命体，一个有着不同的生活经历、家庭背景、精神需求、兴趣特长投入课堂活动中的鲜活的生命体，这其中的每一方面都会对学生参与教学活动的程度和结果产生影响。所以，应该呼唤教师对个体生命差异性的肯认，将教学民主理念厚植到教师的教学实践中。

一方面，教师应注意自身举手投足中潜移默化的影响作用，言行之间传递对学生生命的尊重、信任与理解。教师要不断捕捉富有生命力的教学资源，将课堂由认知形态跃向生命形态，由知识的加工场变为生命的养育场。同时也要对学生倾注无限的爱与期待，欣赏学生生命的独特性，激励学生的点滴进步，让课堂教学过程涌现生命的智慧，使每一个生命得到最适宜、最全面、最充分的成长。让师生之间、生生之间的沟通交流涌动着灵感，充盈着人情味，让课堂教学真正焕发生命的活力。

另一方面，教师应拥有民主的教育理念，以学生为中心，作为得道在先的前辈将知识与学生进行探讨、对话、启发。例如在杜威的芝加哥实验学校，学生可以在上课的过程中任意地拿着凳子环绕教师而坐，教师授课并不是照着课本逐一讲述，生怕遗漏知识点，而是像叙述一个有趣的故事，学生并不会因为讨论中一些事情激动地跳起来或手舞足蹈而受到责备，相反师生、生生之间可以在学校的任何地方无拘无束地交流和沟通。这种平等、民主、公正的课堂充分尊重了学生的需求，给予了学生自由表达的权利。正如杜威所说“如果我们能了解和同情儿童的真正本能和需要，并通过适当的媒介来控制他们的表现，那么过去教育理想的专门知识和训练将会及时到来”[14]8。

(二)催生教师反思意识，培育教师自省精神

在教育教学中，反省、反思是优化思维、训练思维的好方法，是促进教师知识迁移和内化的可靠途径，也是打造高效课堂的关键。一名教师是否具有反思意识和反思能力是衡量其能否快速成长的重要标志。杜威非常重视思维在学习中的重要意义,并主张更高层次的思维,即反省思维。教师的反思不仅能够促进专家教师优秀经验的强化，也能够提升新手教师的教学经验。

一是要涵养教师自觉反思的意识。苏格拉底曾说：“未经反思的人生，是不值得过的人生。”教师在教学中如果没有反思其教学行为，其经验就会狭窄化、虚空化，陷入迷惘并止步不前。因此，教师需要对教学实践进行自觉的反思，制定明确的反思目标，才能对自己的教学行为做出相应的调整和改善。

二是教师要将反思日常化、习惯化、深刻化、具体化。反思活动并不是偶尔为之，而应该成为一种习惯，时常进行自我反省；并将反思从肤浅走向深刻，倡导深入的自省，才能更好地改善教师的教学行为。杜威也为反思思维的训练指明了步骤方法，他指出反思性思维就是“感觉问题所在，观察各方面的情况，提出假定的结论并进行推理，积极进行实验检验”的过程[15]37。这种方法也可以简称为“反思五步法”。教师可以根据“反思五步法”在实践中进行反思，从而使反思成为一种良好的习惯贯穿于教学活动的始终。

(三)促进教师实践引领，重视教学情境搭建

杜威十分强调学生的体验活动和教师的实践引领，他指出，“学校中各门课程相互关联的中心既不是科学，也不是文学，也不是历史，也不是地理，而是儿童自己的社会活动”[16]395。也就是说，教学不是一件被告知的事情，而是一个主动建构的过程。体验是连接符号世界和现实世界最好的方法，未经体验的知识不能内化到学生的头脑之中。然而，体验活动需要教师搭建合适的教学情境，正如杜威所说：“教育者应为儿童提供适当的情境,并通过环境‘拐弯抹角地’指导他,使其活动不可避免地朝着生长的方向前进。”[17]133因此，需要做到以下几点：

第一，根植于生活世界，探索共同的兴趣，促进学生融入情境。杜威认为当前的学习材料应该在现时的经验之中[7]293。讲课应当成为一种情境，使一个班、一个组形成一个社会的统一体，有着共同的兴趣，在一个成熟的、有经验的人的领导下，促进理智的热情[7]215。这就要求教育者充分了解和尊重儿童的生活世界及其认知发展的规律,在儿童已有经验和未来经验之间架设“桥梁”，即站在儿童的立场，尽量为学生搭建真实的、与学生需要和兴趣、生活世界相关的教学情境，激发学生参与的热情，引导学生充分融入情境之中，使学生在做中学的过程中磨砺意志、建构知识、活跃思维、展现个性。

第二，提高教师情境创设的能力和情感修养。教师不仅要采用丰富多元的教学组织形式，使学生能够积极主动地参与教学活动，而且可以通过内容的选择、情感的渲染、民主的态度、方法的采用、智慧的评价等多种渠道营造民主活泼的教学情境，更加关注和强调学生生命的自由性、思维的发散性、潜力的深度性，善于运用充满爱意的语言与学生进行情感交流，让学生在“春风化雨、润物无声”的自由活泼的课堂中，不仅能够认知，而且真实会用；不仅受到“解惑”提升，而且得到“人性美德”的感染。唯有如此，才可以为学生提供生命成长所需要的良好的课堂教学生态环境。

(四)建构教师教研机制，重塑教师交往社群

独学而无友，则孤陋而寡闻。一个孤立生活的人，很少有机会反省他过去的经验，获取经验的精髓。教师的使命不应仅仅为教书育人，还应该是教学行为、学生成长的研究者，尤其是中小学教师，处在教学实践的一线，最具有教学问题和困境的发言权，教师的教学和科研不应该是冲突的或此消彼长的，而应该是相辅相成、共同促进。

一方面要建构教师团队教研机制。经验的本质特性就是连续中的交互作用，而教师教学经验的提升需要形成制度性的教研机制，制定详细的教研目标、计划与实施办法。例如教师之间通过观察教学录像视频发现彼此优秀的或不足的教学经验，并进行总结学习的做法，较好地提升了教师的教学经验。正如杜威所说：“要沟通经验，必须形成经验；要形成经验，就要深处经验之外，像另一个人那样来看这个经验，考虑和另一个人的生活有什么联系点，以便把经验搞成这样的形式，使他能理解经验的意义。”[6]10教师只有在教研团队活动中置身于教学之外看待教学，才更能促进教师之间的彼此成长与共同进步。

另一方面要搭建教师之间、教师与学生之间、教师与研究者之间共同交往的社群。杜威认为：“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通都具有教育性，当一个沟通的接受者，就获得扩大和改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感受到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。”[6]10提高教师的教研能力可以通过“新老教师结对子”“U-S深度合作指导”“听、评课”等很多方式实施，以教学经验为媒介，搭建教师交往社群，最终实现教师教研能力、专业发展及校本研修质量的提升。