合作发展视角下的英语教师专业化发展

刘 莉

(辽宁对外经贸学院 外国语学院，辽宁 大连 116052)

Lange(1990)对于教师专业发展的定义是：教师专业发展用于描述教师持续的学术、经验和态度方面的成长[1]。教师专业发展贯穿于职业生涯，教师在教学艺术的应用和适应中不断发展和成长。 教师专业发展途径可以是个人行为和努力，包括专注自我意识和自我观察、反思教学实践、坚持记教学日记的过程、编辑教学档案夹等。教师专业发展途径也可以是合作行为和努力，包含同伴观察、团队教学、指导、培训等。教师需要一名或多名同事一起工作，参与专业发展活动。Edge和Richards(1993)解释了称之为“合作发展”的教师学习方法：与人合作，目的是使自己成为更好的老师。“合作发展”方法基于尊重、移情和诚实原则[2]。

英语教师作为庞大的教师群体，教学任务繁重，职称学历、教学和科研能力参差不齐。英语教师的专业化发展亟待研究。合作发展作为促进英语教师专业化发展的一种途径越来越受到国内英语界学者的关注。如文秋芳和任庆梅(2011[3]、2012[4])、常小玲和李春梅(2015)[5]等学者探究了互动模式下英语教师外语教师的专业发展；文秋芳(2017)[6]、文秋芳和张虹(2019)[7]、戴炜栋和王雪梅(2011)[8]、刘晓然(2016)[9]等学者论述了学习共同体在教师专业发展方面的积极作用以及学习共同体建设的理论和实践探索；韦储学(2019)[10]、孙倚娜和顾卫星(2015)[11]等学者探讨了英语教师专业合作发展的理论依据、实现途径和发展模式。

相对于国外研究，国内关于英语教师教育及专业发展的研究较匮乏，目前大学英语教师专业合作发展研究缺乏广泛性、系统性的理论依据和实现途径的探究，因此，进一步开展大学英语教师专业合作发展研究以及拓宽英语教师专业发展途径的研究具有极其重要的理论意义和实践意义。本文将从反思教学、行动研究、合作教学、同伴观摩、案例研究五个方面论述促进教师专业发展的途径。

一、反思教学

反思教学是教师实现专业化发展的重要途径和环节。反思教学强调内省与回顾，特别注重教师课前、课中和课后的行动和思考。Cruickshank和Applegate(1990)认为反思教学是教师对课堂教学的思考，思考实现教学目标的其它方式[12]。在反思教学中，教师收集教学数据，检验他们的教学态度、观念、假设和教学实践，并把这些数据作为进一步反思的基础。Bartlett(1990)认为反思有双重意义，包括个人思考与行为的关系，也包括个体教师和其他成员在社会中的关系[13]。这种分析清晰表明了个人和社会过程的比较。第一种关系是教师头脑中的主观含义，第二种关系有意识探究了个体教学行为和社会教育目的之间的关系。

反思有对行动的反思(reflection-on-action)和行动中反思(reflection-in-action)，前者包括计划、准备和后续行动，它指的是为了解决问题，有序地、深思熟虑地、系统地将逻辑应用到问题中。深思熟虑地、系统地将逻辑应用到问题中。后者指的是在课堂教学中发生的即时性思考。行动中反思可引发即时决策行为。教师备课时，做出课前决策。但是在课堂授课时，教师会不断做出互动的或即时的决策，因为并不是所有的教学都按照预先计划在课堂中如期发生，也并非所有的教学计划都能如期实现。为了有效教学，教师必须对学生提出的非预期问题、对学生的错误等进行即时回应。

简单地思考教学未必是反思教学。如果一名老师从来不质疑自己的教学是否达到教学目标、从来不思考所处的教学环境、从来不检查或审视自己的教学假设，那么这名教师就没有进行反思教学。换句话说，简单的备课或者是批改未必是反思性教学。反思性教学需要教师批判性检验自己的动机、思考和实践。反思型教师试图解决课堂教学实践的疑惑，意识到并质疑教学假设，关注所处的文化语境，参与课程发展和教学改革。教学反思实践必须包括对于教学非预期结果的思考，因为教学，即使是在最好的条件下，总是会有预期和非预期结果。这种不可预测性要求教师有广博的知识和积极的态度来勇敢面对、解决教学过程中遇到的疑惑和问题。

Zeichner 和Liston(1996)描述了反思的五个层面：迅速反思(rapid reflection)、整理(repair)、反观(review)、研究(research)、重构(retheorizing and reformulation)[14]。迅速反思和整理层面属于行动中反思。反观、研究和重构层面属于对行动的反思。迅速反思是教师在教学时做出的快速即时决策，这种快速反思被认为是日常的、自动的。整理层面指的是教师在课堂教学中做出决定来改变学生行为，回应学生的反应，如学生提出新颖的观点时教师做出的评判和反馈。反观层面发生在教学前或教学后。在这个层面上，教师思考、讨论和写作关于影响学生学习的教学因素。反观层面可以是教师独立完成，比如书写关于一名学生如何取得进步的报告。教师也可和同事合作完成反观，和同事在课后进行教学讨论，在研讨的过程中教师可迸射出思维碰撞的火花，形成系统的教学观点。在研究层面，教师的思考和观察变得更为系统，更敏锐地聚焦于某一教学问题。反思过程是一长期过程，因为收集数据需要一段时间。重构层面比其它层面更抽象和严格，在这个层面，教师批判性检验实践的理论，反思在实践中检验理论的教学效果，并评判性思考在实践中升华和完善理论。反思可以是教师对于教学的自我反思，更为可贵的是，教师通过和同事探讨教学、合作教学能够更好地审视自己的教学，提高对于教学批判性思考能力。

二、行动研究

教师的专业化发展离不开行动研究。行动研究也是一项教学反思行动。行动研究被Kemmis 和Mc Taggart(1988)定义为：人们在社会环境中进行的反思性探究，以此促进他们社会实践和教育实践的合理性，提高对于社会实践和教育实践的理解[15]。Nunan(1992)认为行动研究是由实践者实施的一种自我反思研究，目的是解决问题，促进实践或提高认识[16]。行动研究之所以是研究因为它包含了研究的各要素：问题或疑惑、与问题或疑惑直接相关的数据、对于数据的分析和解释。行动研究有别于其它研究，因为行动研究的实施人员最能解决问题、促进实践以及提高认识。

行动研究在20世纪40年代被引入到教育教学领域。行动研究不仅能够解决问题，促进实践，更为重要的是它有助于教师构建理论。行动研究多年来受到教育者推崇可能基于以下几种原因：

首先，行动研究的研究者就是教师本人，是教师针对自己课堂教学难题或疑惑而进行的教学实践，研究内容具体，可产生立竿见影的教学效果。其次，行动研究的研究结果可能更具体，更有针对性，研究方法可能更自由和宽泛。再次，行动研究是许多教师反思实践的拓展，它更严密，可能产生更为有效的教学效果。最后，行动研究有助于教师搭建起理论和实践的桥梁，实现理性发展，解决理论和教学实践脱节的状况。

典型的行动研究通常有如下几个步骤：

第一，确定问题或疑惑。第二，进行初步调查，获得关于问题或疑惑的基本数据。第三，制定教学干预策略。第四，实施教学干预策略，记录结果。第五，写出最后研究结果。第六，计划下一轮的研究步骤。对于某一个问题的研究往往需要几个循环来完成，教师需将得出的研究结果应用到教学实践中，在教学实践中检验研究结果，再发现问题，反思，然后再研究，再解决问题。然而，行动研究过程并不总是以某一个问题开始，它可能出于简单的好奇而出现。教师可能希望了解教学的某一方面或学生的学习过程。在这种情况下，行动研究循环可能开始于某一段时间的观察和思考。观察可以是教师自己观察，也可是同伴观察，观察可引发问题，使研究者进入循环：提出问题、初步调查、形成假设、收集数据、分析和解释数据等。

不管教师的研究项目是以确定问题开始，还是以思考教学情形开始，行动研究过程都需要收集数据。在行动研究项目中，系统的数据收集、分析和解释是研究过程的核心。在研究的初始阶段需要收集一些基础数据。基础数据是记录事件正常状态的信息。基础数据的收集通常在教学干预策略之前进行。教师可比较基础数据可以和教学干预策略后的数据，审视干预前后数据的变化以及获得的不同教学效果。基础数据和教学干预后数据可通过几种途径获得：课堂教学录像和录音、问卷调查和访谈、观察笔记、学生测试成绩、教师教学日志、同事听课记录等。

为使行动研究效果卓然，行动研究应遵循几个原则：与教学实践紧密相连，帮助教师更好地从事教学工作，使教师发现教学中存在的弱项，允许研究中出现多种教学视角或观点，在教师的直接控制下，最为重要的一点是：行动研究在本质上是与同事合作完成的。做行动研究耗费时间和精力。为了通过行动研究实现专业化发展目标，教师与同事合作完成行动研究会起到事半功倍的效果。教师和同事共同分担研究责任。团队合作所产生的积极教学效果能够帮助教师获得一定程度的承认和肯定。这种认可和同事之情会促进教师的教学热情，提高教师参与研究的积极性。合作行动研究项目需要教师组建团队，其中要有主要负责整个项目的核心人物，即项目负责人。项目负责人负责组织关于项目实施细节工作的讨论、分配项目组成员工作和责任等。项目组成员承担相应的责任，对于行动研究项目的成功也至关重要。

三、合作教学

在合作教学中，教学团队由2名或更多名教师组成，被指定同时教授相同的学生，教授某一学科或几门学科。组合模式可以是老教师带新教师，也可以是资历相同的教师合作。根据Armstrong(1977)，合作教学的优点有：允许团队成员利用各自优势备课和教学；激发创造性，为同事和学生而教学； 通过与同伴教师密切接触，为学生提供个性化教学；提供更好的决策，因为个体团队成员的观点可被多名教师验证；构建一段时间内课程的持续性[17]。在语言课堂中，合作教学一个明显的优点是教学合作者能够展示交互活动，例如角色扮演。还有一个优点是两名教师或多名教师可为学习者提供不同的语言模式。另外，如果教学合作者一起备课，拥有相同教学进度，合作教学需要同伴进行课堂教学观摩，这样合作教师可相互看到实施课程的情况。最后，课后合作教师的交流可使教师深度研讨哪些教学步骤或方法可行或不可行，促进教师反思教学。

合作教学可用于内容依托教学中。在内容依托教学中，学生通过使用目标语言学习某一主题或学科内容来习得语言。Shaw(1997)描述了内容依托教学四种教师合作模式[18]。第一种模式：团队内容模式(Team Content Model)。在这种模式中，教师使用目标语言教授主题。在这种模式中，有两名教师：主题内容专家和教授语言的教师。第二种模式：辅助内容模式(Subsidiary Content Model)。在这种模式中，负责主题或学科内容的教师用第一语言向学生传递内容知识。然后语言教师使用目标语教授相关内容。例如，在一次课中，使用学生的第一语言介绍某一个新的主题。在下一课中，使用学生的目的语言教授这个主题。教学团队成员在交替的课堂中与学生交流和互动。第三种模式：补充内容模式(Supplementary Content Model)。在此模式中，两名教师在课堂中，内容由课程专家教授，相同的内容被语言教师用目标语言传授。内容老师的外语必须流利、熟练，语言教师必须熟悉课程内容。第四种模式：附加模式(Adjunct Model)。在这种模式中，团队成员的联系不是特别紧密。学科内容被用学生目的语言呈现，分离的但相关语言课程为学生提供目标语言技能，以便学生在学科内容学习中获得成功。

在这几种模式中，语言教师和内容教师合作，各自发挥优势，同时还要互相信任、互相尊重各自的优势和特长。在内容依托合作教学中，跨学科教学团队的成功需要大量协调和沟通。

四、同伴观摩

同伴观摩是一种很好的打破同事之间障碍的方式，同事之间展开对话，促进专业发展。教师为了专业成长，公开并专注地在另一名教师的课堂上观摩、观察课堂互动。为了专业发展目的，教师可邀请同事参与同伴观摩，观察自己与学习者教与学的过程。 传统的课堂观摩方法有些不尽人意的方面。第一，大多数的课堂观摩由教育行政人员来实施而不是一线教师。同伴观摩并不是很普遍。因此，课堂观摩往往被看作是评头论足性质的，也是行政人员权力的一种体现。第二，大多数课堂观摩无系统，主观意识强，行政人员和教师没有接受过在观摩技能方面的系统训练。第三，大多数课堂观摩的目的是评价教师，结果教师把观摩当作是一种威胁，这就导致教师在课堂中紧张，也导致教师和观察者之间关系紧张。第四，课堂观摩后的会议聚焦于教师的行为，教师哪些方面做得好，哪些方面有待于改善，而不是聚焦于教师的专业技能发展方面。来自观察者的反馈通常是主观的、凭印象的，带有评价性质的。

一旦关上教室之门，教师就与外部世界隔绝。这种隔绝减少了受批评的危险。如果没有人走进课堂，就没有人会质疑教师的教学行为。在这种隔离中教师会产生领域所属感，这也是课堂中如有观察者教师产生焦虑的原因。减少隔离感和领域所属感的方式是参与同伴观摩，以便于追求专业发展，深刻理解、洞察自己和同事的教学。对于目的是评价的监管性观摩的质疑和消极反应由来已久，观摩作为教师发展的一种方式必须与行政监管要求分离。观摩作为常规和持续的教学活动应当被纳入教师发展计划中；当观摩由教师发起时就会很有效果；团队教师发展应被积极鼓励；教师和观察者需接受培训，建设性地利用观摩过程；课堂研究和观摩能够促进个性化教师发展；教师发展计划必须被认为是有益的，自我发起的发展计划，如同伴观摩也应是有益的[19]。

同伴观摩分为参与性观摩和非参与性观摩。非参与性观摩的观摩者可能处于一种静止状态，坐在教室的后面观摩，非正式收集数据。参与性观摩者在学生做小组活动时和学生互动。观摩者可使用观摩检查表、做详细速记笔记、录音、录像等。为了达到双方的教学目标，观摩者和教师在课前和课后讨论观摩的重点。观摩者可能被要求进行全方位观摩或是重点观摩，如重点观摩教师如何对待学生错误、如何启发学生回答问题等。Freeman(1998)[20]建议了观摩课程的三个重要因素：观摩的具体目的、观摩开始和结束的时间、观摩后的工作。观摩后，观摩者与被观摩者就课程细节进行交谈、或观摩者给被观摩者课堂记录，可有深度讨论或写关于观摩课程经历的正式报告。

在同伴观摩中教师和观察者相互观摩课堂教学，相互辅导，最终实现促进教学的目的。在这个过程中，双方需建立信任，讨论和交流可促进建立信任，设身处地为对方着想，构建相互理解和尊重的氛围。只有互相信任，才能实现互利。观摩者在观摩别人授课时，会反思自己的教学，教师也会从别人对自己授课的观摩中受益匪浅。

五、案例研究

根据Nunan(1992)，案例指的是研究者从正在研究的内容中选取的典型事例[16]。Shulman(1992)认为案例是在某个特定时间发生的叙事、故事和一系列事件[21]。由此可看出，案例不仅是对于一个事件的报告。一个故事或事件被称之为案例，是因为它能够号召人们注意它的价值，帮助人们鉴赏超出案例本身的特殊性。案例可被用作教授理论性质的原则或概念、教授来自于实践的事例、教授策略等。案例帮助提高学习动机，为参与案例写作或评论的从业者提供好处，避免过度概括。案例研究非常宝贵，因为案例研究提供了由教师产生的描述性的、反思性的丰富的信息来源。阅读案例、写作和讨论案例都是教师专业发展的宝贵资源。

案例是关于教学的故事。Shulman(1992)陈述了教学叙事的一些特征[21]。叙事有情节，也就是有开头、过程和结尾，可以有悬念。叙事是独特的，具体的，不是对一般情况的陈述，能够反映人物的动作和想法，可以呈现教师平日教学中无意中采取的解决问题的方法以及处理意外事件的行为。叙事将事件置于时间和地点的框架之内，它是在某个地点和时间发生的。行动叙事揭示人们叙事反映事件发生的社会和文化背景。

讲述故事和创造案例对于教师的专业发展大有裨益，因为这些过程允许教师应对现实课堂中不可预测的诸多问题，提出更多解决方案。写案例引导教师更注重反思、分析教学。写案例需要区分案例描述和案例分析。案例描述好比讲故事，形象、生动、具体、清晰地显现故事发生的过程。案例解释包含更多的理性思维，分析和归纳具有理论色彩的概念。

教师和同事回顾、讨论、解释案例的过程是合作式探究过程。讲故事的过程是互动、合作的过程。当教师讲述故事时，同伴教师会产生对于这个故事的情感和观点；同伴教师也会就同一主题讲述自己的故事；教师会反思自己和别人的故事。教师可先相互描述故事，然后再从各自的故事中进行归纳、分析和总结。描述和分析不是相互排斥的，实际上，它们可以是互补的。

六、结 语

教师不应成为一种孤立的职业。如果教师单独面对自己的教学而不与其他教师合作，教师就很容易局限在对自己教学过程的反思上，势必会造成与其他教师的专业隔绝。相反，教师如果能够看到别人的课堂和教学，能够看到别人的反思和研究，他们就扫除了专业发展的最大障碍。与人合作能够形成学习和研究共享的氛围，增加促进教师专业发展的长足动力。

实现专业化和可持续发展是每名英语教师的职业发展方向和目标。为了实现教师的专业化发展，教师应深刻理解教学的含义。教学不只是简单的在教室里教师和学生之间进行的教与学活动。教师必须在教学实践中进行研究，在实践和研究中进行教学反思。教师以研究促教学，以反思促教学，对教学和研究承担责任，自主发展，教学才能有长足进步和提高。同事之间互相观摩，互相交流，同行教师或跨学科教师展开教学合作，推进教学改革，改进教学方法和模式，拓展教学思路和视野，提高教学效果。教师在平等、信任和尊重教学氛围中体会教师职业生涯带来的愉悦和自豪，在协作、分享和共赢教学文化中共同促进专业化发展。