大学课程教学中的“班主任效应”研究

张鹄志 文小明 刘秀华

[摘 要]“班主任效应”是指学生对班主任任教的课程表现出比其他教师任教的课程更高的学习积极性。该文通过对同一教师以班主任身份和非班主任身份所教的2个平行班级的2次考试成绩，从成绩分布、及格率、平均分、个体成绩变化和进退步率等方面对比分析大学课程教学过程中“班主任效应”的存在及影响力。同时研究结果还证明 “班主任效应”作为一种激发学生学习积极性的外驱力，可以提高学生对班主任任教课程的学习成绩，但“班主任效应”并不是确定存在的，合理利用时有积极的效果，引导不当时也可能产生负面效应。此外，非班主任任课的班级利用考试分数刺激等手段可以在一定程度上达到与“班主任效应”相当的效果。

[关键词]班主任效应;大学班主任;大学生;学习动机

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2020）12-0056-04

引言

“班主任效应”是指学生对班主任所教课程的学习积极性高于对其他教师任教课程的学习积极性[1-2]。在我国当前的教学与人才培养模式下，中学生的学习大都以升学为目标，在教师的全程安排下完成固定的几门课程的学习[3];而大学生的学习大都以获取学分、最终获得学位为基本目标，通常除了教师的课堂指导外，还需要通过一定的自主学习以完成整个专业知识体系的构建[4]。不同的学习环境、学习科目、学习方式和学习要求，自然会产生不一样的学习兴趣和学习效果，教师在这一过程中扮演的角色和承担的任务也不尽相同。过去我们特别强调中学班主任在学生教育过程中的职责和作用，近年来才渐渐在大学教育中规范班主任的职位和管理[5]。

国内外的学者开展了不少“班主任效应”对课堂教学影响的研究，如叶芝仙[6]探讨了心理学效应在班主任工作中的运用，把西方教育流行的心理学效应运用到班主任工作中;陈芸[7]探讨了如何把“班主任效应”有效地运用在实际教学中;高夏华[8]通过班主任权威问卷调查的形式研究了班主任权威对学生学业成绩的影响。这些研究大都集中在高中教学的“班主任效应”问题上，少量涉及大学教学“班主任效应”的研究且大都缺乏数据支撑，偏重教学工作中的主观经验。

其中处于研究热点的高中“班主任效应”与大学“班主任效应”之间有较大差异。高中的任课教师包括班主任一般只担任一个班级一门课程的教学，且师生间交流较为频繁，相互间也比较了解，教师通常能真正成为学生的教育者、引导者。而大学教师所教班级、学生较多，在此情形下任用专业课教师为班主任，班主任与学生不管在相互了解的时间上还是在接触频率上都超过一般任课教师，此时“班主任效应”是否存在，能产生多大的效应，以及该效应能得到多大程度的利用都是值得探讨的问题。本文正是在这样的背景下研究如何将“班主任效应”运用到实际教学和管理工作中。

一、“班主任效应”对大学课程成绩分布及变化的影响

本文研究以湖南科技大学潇湘学院2015级建筑工程专业的2个班级2次“结构力学（上）”课程考试为例。这2个班为平行班级，1班共有24名学生，2班共有28名学生，班级组建前这2个班的平均学习成绩相差无几。2017年3月起，这2个班级合并成1个教学班级由同一名教师担任“结构力学（上）”课程的教学，其中2班正好是由这名教师同时兼任班主任。2次考试考查的知识范围以及考试形式都完全相同，时间间隔为9天。下面从5个方面对比分析这2个班级的考试成绩及其变化。

（一）成绩总体状况对比及其变化

图1为2个班第1次考试的成绩分布情况，图2为2个班第2次考试的成绩分布情况。

由图1可以看出，第1次考试1班分数主要集中在40～49分和60～69分，其他分数段的人数分布较少，说明在非班主任任教的班级，学生对这门课程最初的学习积极性普遍偏低，成绩整体上较差;而2班分数主要分布相对较均匀，且有不少考出70分以上的學生，人数远远多于1班，说明在班主任任教的班级，部分基础较好或学习能力和自我约束能力较强的学生表现出对该课程学习较高的积极性，即具有“班主任效应”，而部分基础较差或学习能力和自我约束能力较弱的学生，“班主任效应”不明显。

对第1次考试成绩进行公布可能是一种激发学生学习动机的外驱力。由图2可以看出，第2次考试1班的分数已经接近正态分布，40～79分的学生占全班人数的绝大多数，虽然考80分以上高分的学生依然是个例，但考39分以下低分的学生也属极个别现象。从整体来看，全班分数分布更合理，学生对这门课程的学习积极性达到正常水平。第2次考试2班的分数分布规律与第1次考试十分相似，略为不同的是80分以上的学生稍有增加，30～39分的学生略有减少，但稍显不正常的是30分以下的学生人数显著增加。从整体来看，全班的分数出现两极分化，学生对这门课程的学习积极性没有显著改变，对第1次考试成绩进行公布可能导致2班学生产生优越感，因而未能进一步激发他们的学习动机。

（二）及格率对比及其变化

图3为2个班2次考试的及格率对比情况。

从图3的及格率对比可以看出，考试作为一种激发学习动机的外驱力，不管在1班还是2班，都显著提高了学生的及格率，但同时不难发现，2次考试中，2班的及格率都高出1班18%。大学生的学习大都以获取学分、最终获得学位为基本目标，故及格率是一个重要的学习评价指标，从这一角度来看，班主任任教的2班其成绩明显优于非班主任任教的1班，这可能源于大学一般的任课教师需要授课的课程数量和学生人数比高中多，授课时间却比高中短，对学生学习情况的监管难以具体落实到个人，而班主任的情况正好相反，其教学工作与管理工作的融合程度较高，因而2班在及格率上表现出明显的“班主任效应”。

（三）平均分对比及其变化

图4为2个班2次考试的平均分对比情况。

从图4可知，第1次考试班主任任教的2班平均分明显高于非班主任任教的1班，这再次说明在常规教学的初期，“班主任效应”较明显;但施加某些外驱力后，比如公布考试成绩，就会在一定程度上削弱了由“班主任效应”带来的优势，故第2次考试2个班的平均分差不多。

（四）学生个体成绩对比及其变化

图5为1班每个学生2次考试分数变化曲线，图6为2班每个学生2次考试分数变化曲线，图中的学生顺序按第1次考试分数从低到高排列。

从图5可以看出，2次考试1班第1次考试未及格的学生几乎都呈现出明显的进步，尤其是第1次考试处于30～40分和接近60分的学生，出现了2个集中的显著进步分数段，说明第1次考试的劣势明显激发了这些学生的学习动机（外驱力）;然而也有几个学生的分数略有下降，这部分学生集中在第1次考试成绩比及格线稍高的区间，说明第1次考试及格可能导致学生产生自满感以及对自我要求的放松，从而引起成绩下滑。这一点在2班表现得更加明显。2次考试2班也在整体上表现出进步的趋势，但相对于1班幅度小得多，这一方面是由于较高分学生在短时间内的提高难于较低分学生，另一方面可能是因为由班级第1次考试的整体优势所带来的自满感，激发学习动机的外驱力不如1班的强，2个班第2次考试平均分相当也证明了这一点。此外，2班第1次考试在40分左右的学生出现了明显的退步，导致这一现象的原因可能有2种：一种是对班主任的管理产生了逆反心理，以致其学习的积极性不仅没有提升反而降低;另一种可能是之前对班主任课程的学习投入了较高的积极性，但因基础较弱以及课程本身难度较大，第1次考试未能获得理想的分数，其学习的积极性受到打击，自暴自弃，最终引起成绩下降。

（五）进退步率对比及其变化

图7为2个班2次考试的进退步率对比情况。

由图7可以看出，由于第1次考试成绩公布所带来的激发学习动机的外驱力，2个班都呈现出绝大多数学生进步的现象。相比之下，1班比2班的进步率略高，这也印证了之前的结论。

二、大学“班主任效应”综合分析

对以上数据进行深入的分析和比较后可以进一步得出以下几点认识。

其一，“班主任效应”在大学阶段是存在的，尤其是当激发学习动机的其他外驱力较少时，“班主任效应”较为凸显，这主要是由于班主任课堂外对己班学生的生活、情感等方面的关心和帮助往往比其他任课教师多，形成了一种特有的激发学习动机外驱力。可见，“班主任效应”产生的前提是班主任与己班学生的关系融洽。当这层关系不存在或者变成敌对关系时，不仅“班主任效应”将不复存在，甚至可能产生相反的“班主任效应”。

其二，大学“班主任效应”可明显提高中等生的考试分数。在读大学生依据学习成绩和能力大致可分成三部分：第一部分为成绩在班级名列前茅的学生（以下简称优秀学生），自主学习能力较强，考试一般都能及格;第二部分为成绩在班级处于中游的学生（以下简称中等学生），自主学习能力一般，成绩波动较大，考试分数常位于及格线上下;第三部分为成绩在班级中较为落后的学生（以下简称后进学生），基础较弱，自主学习能力又比较欠缺，难以获得及格以上的分数。“班主任效应”显著提升了中等学生的学习效果，从而使班级及格率得到较大的提升。

其三，大学“班主任效应”是有限的，在一定程度上可以被其他激发学习动机的外驱力所取代。非班主任任教的班级通过考试分数的刺激或其他手段也可能获得激发学习动机的外驱力，这些外驱力在一定程度上可以等同于“班主任效应”带来的外驱力，且班主任任教的班级相较于非班主任任教的班级更难以获得其他激发学习动机的外驱力。因此，是否可以在“班主任效应”的基础上进一步获得其他激发学习动机的外驱力是需要进一步研究的问题。

其四，大学“班主任效应”不是万能的，引导不当可能引起班级学习成绩出现两极分化。这是由于班主任的关注和管理可能在促进优秀学生进步的同时，也可能使后进学生产生逆反情绪，从而造成两极分化的加剧。因此，班主任作为任课教师，应对后进学生予以特别的关心、关注和引导，消除相反的“班主任效应”。

三、结论

大学“班主任效应”在一般情况下是存在的，合理利用时可以显著提高学生对班主任任教课程的学习积极性，最终提高其学习成绩，因而大学相关部门可尽量安排班主任担任本班课程的任课教师。

大学“班主任效应”引导不当时或对己班学生尤其是学习能力较弱或学习基础较差的后进学生也会产生负面效应。这种负面效应可能导致班内部分学生的学习成绩不进反退或者出现两极分化等不良现象。因此，班主任在教学与管理工作中应注意与己班学生建立融洽关系，同时给予后进学生更多帮助，以使“班主任效应”最大化。

大学“班主任效应”属于一种激发学生学习积极性的外驱力，其作用是有限的，利用考试分数的刺激或其他激发学习动机的手段可以在一定程度上达到“班主任效应”的效果，且“班主任效应”带来的优势可能使其他激发学习动机的外驱力更难以获得，如何使两者兼得、互相促进是需要进一步研究的问题。

[ 参 考 文 献 ]

[1] DILMAC O. The effect of active learning techniques on class teacher candidates success rates and attitudes toward their museum theory and application unit in their visual arts course[J]. Kuram Ve Uygulamada Egitim Bilimleri，2016（5）：1587-1618.

[2] 朱彥雯. 班主任效应对学生成绩的影响分析[J].山西科技，2017（3）：115-117.

[3] 胡定荣.“诲人不倦”还是“毁人不倦”：基于13所知名中小学培养目标的反思[J]. 教育学术月刊，2013（1）： 74-78.

[4] 周永凯，王文博，田红艳. 大学教学模式[M].北京：中国轻工业出版社，2012.

[5] 杨启亮，米如群，贺凤兰. 大学班主任[M].南京：南京师范大学出版社，2000.

[6] 叶芝仙.心理学效应在班主任工作中的运用[J].网络科技时代，2008（4）：110-110.

[7] 陈芸. 教学中的班主任效应[J].杭州师范大学学报（自然科学版），1996（2）：78-80.

[8] 高夏华.班主任权威对学生学业成绩的影响[D].苏州：苏州大学，2013.

[责任编辑：庞丹丹]