海外孔子学院跨文化意识培养模式研究——以美国乔治梅森大学孔子学院为例

任丽丽

(北京语言大学汉语速成学院/国际汉语教学研究基地，中国 北京 100083)

一、缘 起

随着汉语国际教育的蓬勃发展，截至2020年5月，全球已有162个国家(地区)设立了541所孔子学院和1170个孔子课堂。在长期的汉语作为第二语言的教学中，我们发现语言学习中最后所需要解决的问题往往不再是语言的问题，而是语言背后的文化问题，是跨文化交际的问题。我们应该重视跨文化交际能力的培养。

国内外学者对跨文化交际能力都有过明确的定义。毕继万(2009)认为跨文化交际能力是跨文化交际环境中的交际能力，即来自不同文化背景的人之间进行交际时，具有强烈的跨文化意识，善于识别文化差异和排除文化干扰并成功地进行交际的能力。它是由语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则转化能力以及跨文化适应能力所组成的综合能力。对汉语教学来说，汉语教学的目标就是培养学习者使用汉语进行交际的能力，即培养学习者的跨文化交际能力，而且越是到高级阶段语言所承载的文化因素越丰富。而跨文化交际能力培养的核心就是跨文化意识的培养。祖晓梅(2015)也指出跨文化意识是跨文化交际能力的核心要素。《国际汉语教学通用课程大纲》(修订版)在文化意识一项中明确提出要培养学生的跨文化意识。

跨文化意识是西方学者Hanvey等(1979)提出的理论，认为跨文化意识是理解和承认文化差异的能力(the capacity of understanding and accepting cultural differences)。它是跨文化交际能力形成中起决定作用的因素，影响着人们思维与行动等文化习惯的理解。Hanvey等(1979)将侨居他国人的跨文化意识分成了旅游者心态、文化休克、理解分析与愿意适应、主动了解和自觉适应四个层次。从这四个层次的发展可见，跨文化意识的形成和培养要经历一个漫长而又艰苦的过程，需要一个层次一个层次地逐步提升，直到最终达到具备满意的跨文化交际能力和文化适应水平。

由此可见，跨文化意识的培养十分重要，但对外汉语教学界对跨文化意识培养的研究不多，其实，海外孔子学院的教学与文化活动中就承担着跨文化意识培养的任务，但至今也没有一个清晰、规范的培养模式。因此，如何培养跨文化意识，海外孔子学院如何根据不同学员特征制定不同模式是本文的研究目的，并希望通过此研究为其他孔子学院提供范式。

二、孔子学院学员分类和教学目标

以我所在的美国乔治梅森大学孔子学院为例，该所孔子学院的学员主要有三类人群：一类是该大学选修汉语言文学课的汉语学分课和非学分课的大学生，他们致力于汉语的学习。另一类是参加孔子学院文化活动的学员，此类学员最为广泛，上至七、八十岁的老年大学学员，下至三、四岁偶尔参观文化展览的孩子，此类学员对中国文化充满好奇。再一类就是经常来孔子学院参加教师培训活动的当地中小学教师，他们定期定时参加教师工作坊活动，希望通过学习和交流更好地服务于教学。这三类学员构成不同，教学目标也不尽相同。

汉语学分课和非学分课的学员，他们的教学目标有三个：语言目标、交际目标和跨文化目标。社区的广大学员，他们的教学目标更偏重在跨文化目标。当地中小学教师的教学目标则是如何在教学实践中制定和实现以上提到的三个目标。

三、孔子学院跨文化意识的培养模式

孔子学院学员类型多样，教学目标不同，跨文化意识培养散见于教学与各种活动之中，培养模式尚不清晰。面对这些问题，我们通过三年的实践、研究、梳理与总结，根据学员特点和每一类学员需要实现的教学目标，提出了三种培养跨文化意识的模式，即以汉语课为依托的汉语教学中渗透式跨文化意识培养模式，以文化活动为依托的体验式跨文化意识培养模式，以教师工作坊为依托的本土教师案例式跨文化意识培养模式。三者既各有特色，又相互依托，相辅相成。

(一)“渗透式”培养模式

“渗透式”模式是指跨文化意识的培养融合在汉语课之中，而非单独设课学习中国文化。既渗透在汉语课的教学中，也渗透在学生整个跨文化交际能力的培养中。“渗透式”模式针对的对象就是汉语课的学生。美国孔子学院的汉语课一般分为两种形式，一种是孔子学院的教师在大学中文系或语言系教授的汉语学分课，另一种是在孔子学院单独开设的汉语非学分课，主要面向非汉语专业的汉语爱好者，这些学习者利用业余时间来孔子学院学习汉语。因此，在这些汉语课教学中，跨文化意识培养所实现的教学目标包括语言目标、交际目标和跨文化目标。“渗透式”采用的方法有以下几种：

1.精讲多练，语用引导

汉语教学的重要方法之一就是精讲多练，“精讲”要讲语言规则，更要讲语用规则，特别是交际文化的引导；“多练”重在交际表达的多场合操练。交际中的文化因素与语言形式是密不可分的，特别是对外国学习者来说，“什么场合使用”，“该怎样使用”十分重要。比如，学生学习用汉语问年龄，什么时候问“几岁”，什么时候问“多大”，什么时候问“多大年纪”和“高寿”。教师即使讲很多也许都讲不清楚，若通过操练方式加以说明，则浅显易懂。如：

老师：我的女儿8岁，可以怎么问？

学生：您的女儿几岁？

老师：我今年45岁，可以怎么问？

学生：老师多大？

老师：我的妈妈70岁，可以怎么问？

学生：您的妈妈多大年纪？

老师：我的爷爷95岁，可以怎么问？

学生：您的爷爷高寿？

通过不同情景的操练，学生懂得该如何问年龄，无需讲解，采用操练即一目了然。中国人问年龄是为了表示亲近和关心，但欧美国家把年龄视为个人隐私，因此不便问他人甚至是学生的年龄，所以老师要多用图片、明星，或老师自己的家人来举例练习比较合适。在语言操练中，对学生进行“渗透式”跨文化意识的培养训练。

2.创设语境，完成交际

创设语境是汉语教学中常用的教学方法，特别是口语课教学，让学生在接近真实语境中模拟练习，把语言、文化、语用紧密结合起来，完成交际任务，培养学生的语言交际能力。比如学习“到朋友家做客”这一课，学生学习了“做客”的常用词语和句式，还在模拟做客情境中了解了中国访客和接待朋友的文化，如邀请方式、拜访方式，带什么礼物，送礼物的忌讳以及接受礼物的方式与客套，吃饭时的谦让，告辞的话语等等。几乎每一部分都包含浓厚的中国文化，掌握这些文化也是渗透式的。学生在完成做客交际任务中，自然了解和认识了中国文化与他国文化的区别。

再比如“有空到我家玩”的邀请这也许只是告别时候的一句客套话，而非真的邀请你去他家。“你去哪儿”有时候也不是真的要探查你的隐私，而是一句见面的招呼语，你完全可以用“出去”来回复这个招呼，不必告诉你真的要去哪里。

又比如，“喝什么饮料？水，茶，咖啡还是可乐？”“随便。”外国人会觉得客人的回答没礼貌，因为这样的回答让主人很为难。其实中国人的意思是什么都可以，不用太麻烦，有什么喝什么，是随和的表现。双方是站在不同的立场考虑问题的。学习“来就来吧，还带什么礼物啊！”这个句型，学生可能不理解这是中国人的客套话，是不想让客人花钱破费，来访不要太客气的意思。如果理解语言背后的含义，学习者就会更加熟练地掌握这个句型的学习，了解中国有趣的文化，语言和文化二者互相促进。语境的创设展现了真实的生活，学习者跨过文化差异障碍，在实际操练中学到真实而得体的汉语，掌握跨文化交际技能。

3.对比分析，了解异同

Byram(1997)认为，文化比较的方法在语言文化学习中占有中心的地位。通过比较分析，能够使学习者更清晰、深刻地了解不同语言和文化的异同，加深理解，并且提高跨文化意识的敏感度，培养学习者接纳不同语言文化、思维方式、观念想法的宽容度，增强学习者的学习动机和兴趣。汉语高级班常常通过调查报告、演讲汇报、角色扮演、案例分析等比较中国和母国在文化、饮食、音乐、思维方式、生活方式等方面的异同，进而找出汉语或中国文化的本质特征。比如西方人在打喷嚏的时候常说的“Bless you”，它的中文翻译要是能增加“一百岁”或“祝你健康”的义项，则更能体现中国文化。随着人们对跨文化研究的不断深入，词典及翻译软件在中外互译时将会越来越多地考虑到跨文化因素。

(二)“体验式”培养模式

“体验式”模式是指通过开展一系列文化活动，在体验中培养参与者的跨文化意识，实现跨文化目标。这些文化活动遍及社区、博物馆、中小学、大学以及文化活动中心，尤其是逢中国春节等传统节日时最多。让更多的人了解中国，了解中国文化和孔子学院，让更多的人了解汉语，喜欢汉语，学习汉语。“体验式”模式主要采用以下方式：

1.积极引导，激发兴趣

像纽约、华盛顿、旧金山、洛杉矶这样华人众多的大城市，人们对中国了解很多，对中国文化几乎耳熟能详。但是在一些小城市或者郊区，宣传就非常有必要。乔治梅森孔子学院自2009年成立以来，已经有上千名学生在这里学习或毕业。每个学期开学和中秋节都是新生报到的时候，孔子学院通过一系列有中国特色的活动激发学生的好奇心和兴趣，吸引他们参与到孔子学院的活动中来，即使不学习汉语，通过参与活动也能让他们对中国文化产生浓厚的兴趣和进一步了解的欲望。

2.参与活动，体验文化

孔子学院的文化活动五花八门，其特点就是吸引来者动手参与，在参与中体验中国文化，在做中学习、体会和感悟。这种形式很符合美国教育的特点。见表1：

表1 美国乔治梅森大学孔子学院文化活动列表

最受欢迎的文化体验是中国美食系列的烹饪中国菜。比如学做四川担担面，参与者先看电视片——《中国美食》或《舌尖上的中国》，然后在老师的带领下把各种原材料拌在一起，分小组做成四川担担面，最后亲口品尝自己做的中国美食。在体验中，学习者了解中国饮食做法，学会如何使用筷子，了解中国的调料，尝到中国菜南甜北咸东辣西酸的味道，尝试其乐融融的中国式聚餐。体验，让他们走进中国博大精深的文化之中。

3.理解尊重，移情适应

从无到有，从不知到知，再到了解和理解，孔子学院丰富的活动让更多的人了解中国文化，理解中美文化的差异。我们也发现越来越多的人逐渐能够理解这种差异，并能站在对方的角度去理解和处理这种差异，互相尊重，异己共生。很多人成为孔子学院的老朋友、孔子学院活动的常客，他们越来越“中国”，因为他们已经深深爱上了中国文化，很多人还到中国留学，并成为中美两国交流的友好使者，成为中国文化的传播者。在梅森孔子学院五周年的庆典上，很多学员分享了他们的中国故事、中国情结，介绍了他们眼中的中国文化，他们也告诉更多的人其实中国和美国也有很多相似之处，这些理解与尊重将让沟通更顺畅。

(三)“案例式”培养模式

“案例式”培养模式是指为参与教师工作坊的本土教师提供跨文化案例，以帮助教师实现学生跨文化意识的培养。梅森孔子学院除了开展中文课的教学和组织文化活动以外，还承担了美国本土中小学教师培训的任务。2014年以来，孔子学院通过“教师工作坊”这个平台为周边中小学汉语教师提供探讨、交流、学习机会，为教师提供跨文化意识培养案例。通过这种模式帮助老师制定和实现语言目标、交际目标和文化目标。

美国本土汉语教师多是华裔，虽然他们已经在美生活多年，但关于跨文化意识培养方面的研究并不太多，因此，我们采用了知识+典型案例的方法，在研讨中归纳典型案例，给老师们提供可加工的半成品，一方面节省了教师的时间和精力，另一方面也集中了大家的集体智慧，实用且有效。

我们采用问卷调查或个人访谈式进行跨文化方面的问题搜集，通过中西方文化比较，介绍中国的最新发展，提出解决跨文化交际案例。比如中级阶段词汇教学中教授“拜访、访问、参观、看望、探望”的用法，因为这些词对应的英语都是visit，所以学生会造出“我访问了中国”，“我去医院拜访了张教授”之类的句子。我们就把这些常出现错误的词汇总结出来，以案例的形式提供给老师，建议教师如何从词汇语用的角度培养学生跨文化意识。

又比如学生在遇到课文中的称谓常常感到很困惑，如果“姨”用于称呼妈妈的姐妹，是跟妈妈有亲属关系的，“阿姨”用于称呼与妈妈年龄相仿而无亲属关系的女性，那“姐”和“大姐”用于有亲属关系还是无亲属关系？为什么中国陌生人之间也会用亲属称谓？教师该在什么时候教学生称谓，每个阶段该教哪些称谓，如亲属称谓、社交称谓、职业称谓等。每种称谓教到何种程度，在什么时候引入跨文化知识，如何培养跨文化意识等等。我们在工作坊给老师提供了案例，让老师对称谓的教学做到心中有数。

再比如在总结告辞和送别的话语时，我们也给老师们提供了案例。教师除了教给学生常用话别词汇“再见、慢走、走好、再来、请回吧、请留步、别送了”等，还要告诉学生中国人的送别仪式并没有随着语言的结束而结束。中国人为了表示礼貌他们一定会驻足目送，不会马上离开，所以当你离开中国主人家的时候不要一去不回头，应该多次回头示意主人回家。如果你头也不回会很没有礼貌，这是中西方文化的不同，也是跨文化意识的培养。本土老师通过这些典型案例的教学，让汉语教学变得更有趣，更有效，跨文化意识的培养也蕴含其中。

(四)跨文化意识形成的规律

不管是以汉语课为依托的渗透式培养模式，还是以文化活动为依托的体验式培养模式，以及在给当地本土教师的知识+案例式跨文化意识培养模式，三者虽各不相同，但又相辅相成。跨文化意识的形成都遵循了了解——尊重——参与体验——理解——移情——适应——欣赏/客观评价的过程。比如通过宣传和介绍，让学习者有新鲜感、吸引力，有了信息差，再通过知识介绍或活动参与来了解、感知、交际，在体验中深入理解，进而持有尊重和友善的态度，随后能够移情，即能够设身处地地理解交际对方或置身于异文化立场之上，接受其思维方式和行为方式，由“局外人”变成“局内人”。最后能够适应和应用，如去中国旅游，学汉语，能够很好地完成跨文化适应。跨文化意识的培养不是要全盘接受他国文化，而是能够包容理解，异己共生，求同存异。

四、结 语

汉语教学的主要目标是培养汉语交际能力和跨文化交际能力，我们以美国乔治梅森孔子学院为例，提出了孔子学院跨文化意识培养的三种模式，主张以平等、开放、尊重、理解、包容、移情、共赢的态度对待不同的文化，正像习近平主席在2017年“一带一路”国际合作高峰论坛上倡导的那样，求同存异、兼容并蓄、开放包容、互学互鉴、和平共处、合作共赢，共生共荣。我们在实践中培养学习者的跨文化意识，同时也在培养学习者跨文化意识的过程中，从外国人的角度来反观外国人眼中的中国人和中国文化，以达到自查、自省、自觉。因此，跨文化意识培养的目标不是期待学生能够成为中国人，不是让他们变成有双重文化背景的人，而是让学生获得一种新的能力，一种学会沟通协调，可以以他人的目光来审视自身的能力，希望他们成为具有跨文化意识的交际者。同时，也期望这三种跨文化意识培养模式可以给海外其他孔子学院或跨文化教学工作者提供一些参考。