教师课程转化现象初探——新加坡小学华文课堂教学观察分析

胡月宝 童琪颖

(新加坡南洋理工大学国立教育学院，新加坡 637616)

一、引 言

新加坡华文教学应21世纪与国家人才素养新指标之需，近年来华文教学改革动作频繁，其中较为重要的包括2004年的《华文课程与教学法委员会报告书》与《乐学善用——2010年母语检讨委员会报告书》。几次改革的目的都以确保华文作为母语的定位，让学生能掌握听说读写与沟通技能、培养人文素养与21世纪通用能力为方向。2015年新加坡教育部修订了小学华文课程标准，推出新版小学华文新教材。新教材强调在发展语言能力的同时，兼顾人文素养和通用能力的培养，以语言技能的综合运用为目标，真正做到“乐学善用”。众所周知，在教育改革中，课程、教材、教师乃三大关键；其中，教师在课程与学生学习之间的衔接传递作用最大，教师信念(teachers’ belief)是否转变直接影响教学改革的效果。因此，教师转变，尤其是教师对课程的理解与教材的应用十分重要。教师转变可分为三种：教师使用新材料或修订教材、教师采用新教学手段以及教师信念发生变化。在这三种变化中，前两种都属于表面层次变化，只有当教师信念发生变化，教育改革才可以算得上成功落实(Fullan，2016)。然而，有关教师在课程转化(curriculum transformation)过程中课程实施情况的基础研究仍不多见，如何有效促使教师转变的策略也有待探寻。本研究因此聚焦教师的课堂教学情况，整理分析课程转化现象，因而为下一步如何有效促进教师转变策略做好准备。

二、文献探讨

(一)课程转化、教师与教材

课程转化是指“将具有价值的抽象理念，依据教师教学与学生学习原则，逐步规划为具体、可行的课程，以供教师有效教学、学生有效学习的过程。”(吴清山、林天祐，2011:203)。教师立足于课程、教科书、课堂、学生与考试之间，是课程实施环节中至关重要的因素(Johnson & McElroy, 2010)，因此在课程转化过程中扮演关键性的角色。教师是否能够正确理解课程要求，并确保在教学过程中将教科书里制定的内容和思想准确转化给学生，是保证学生在体验课程中是否达成学习目标的重要标准。在教学上，教师主要依据的是教材，俗称课本(textbook)。教师用它来教、学生用它来学、家长用它来检查、考试以它为出题依据。研究数据也证明它是课程实施和师生教学的核心工具(杨云龙、徐庆宏，2007)，因此也被视为“代理课程”(surrogate curriculum)(Venezky, 1992)。教材功能有二：1.“教什么”；2.“怎么教”。狭义来说，教材指的是课本，解决的是“教什么”，也就是知识。语文教材一般会通过课文编写系统来编制语言知识和技能知识。广义来说，教科书指的是教材，指的是有目的、有系统、具象化的课堂教学设计(instructional design)。广义下的教材除了“教什么”，也处理“怎么教”的问题，是一种导学系统，以活动形式涵融“怎么学”引导“学什么”。笔者以为，教材内容一般是统一编制的，无法考虑学生和教师的个体差异，也无法估计不同地区或学校的教学水平差异。因此，教师对教材的理解和转化，对教学成果以及学生的课堂体验都有着至关重要的影响。

(二)Goodlad课程层次理论

有关课程转化与教材应用的理论，学界最为熟悉，也经常引述或依据的是Goodlad所提出的课程层次理论(Goodlad，Klein & Tye,1979)。Goodlad把课程从理想概念到具体实施划分为五个阶段：理想课程(专家)、正式课程(教育部)、知觉课程(教师)、运作课程(课堂)以及经验课程(学生)。

理想课程(ideological or ideal curriculum)是由研究机构、学术团体或课程专家，在教育学与心理学等理论基础上，针对教学目标及课程目标，提出科学的课程实施建议及方法，把教学理念传达给教师，体现了课程专家对于课程与教学的期望。

正式课程(formal curriculum)是指由教育行政部门(educational administrative departments)所规定的课程，即列入学校教学的标准课程，包含课程计划、课程标准、教材与教学指导等相关内容，是由相关部门从理想的课程中选择他们认为适用于当前教育环境，并加以官方化认定、促之推广实施的课程。

知觉课程(perceived curriculum)指的是任课教师根据正式课程的课程标准、课程目标及教学指导，结合自身的教学经验及自己的理解、对正式课程的领悟而形成的课程，比如教师的课程设计及教案。由于不同教师对于正式课程有着不同理解，因此他们对课程的领会与所设计的课程就有所不同，与正式课程之间也会有一定的差距，并形成与原课程预期结果之间的落差。

运作课程(operational curriculum)指的是教师在课堂上实际实施的课程。教师领会的课程与所实施的课程之间的差距也是很大的，差距的产生很大程度上是受到教师自身对理论的认识理解、教学实践能力、学校课堂条件以及学生能力与发展水平的影响。

经验课程(experienced or experiential curriculum)指的是从学生角度出发，在课程学习过程中实际上体验到的感知。造成经验课程的差异原因主要是学生在原来的学习背景及知识基础上已经形成了自己对事物的特定理解，不同学生听同一堂课会有不同的学习体验，知识积累也会有所不同。

从Goodlad的课程层次来看，课程从设计(即理想课程)到学生的最终获得(即经验课程)是一个不断演绎和递减的过程。而课程理念从设计到实施过程中的各环节由于个体经验和能力各不相同，也难以做到完全符合预期目标。因此，在实际操作中，课程元素会在几个层级课程之间出现衰减、扭曲、误读，或者拓展、丰富等变化。

三、研究方法与设计

本研究旨在通过新加坡华文教学改革之后，华文课程在课堂实践过程中的转化情况，借鉴Goodlad课程转化理论，将探究范围设定于正式课程、教师知觉课程、运作课程到学生经验课程之间，以了解正式课程落实的情况。在研究方法上，本文将以课堂师生话语观察的定量分析为主、教材应用情况的定性分析为辅，来审辨课程落实的情况。

首先，本研究在LICC教学范式(崔允漷，2012)，即学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四个要素的课堂分析基础上，结合新加坡学校课堂话语分析方案所预设的范畴(Luke, Cazden, Lin & Freebody, 2005)，对研究对象进行了单次课堂观察记录。通过观察课堂，“将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习”(崔允漷，2012:81)。有别于学界常用的课堂话语研究方法，本研究首次提出课堂师生话语质量观察二维编码分析系统(Two Dimensional Classroom Observation Coding System)[2]，从师生课堂话语量和话语内容中观察课程转化之间的关系。课堂话语量分析了师生的课堂时间占比以及话语总量之间的比重。该数据能让教师对自己的教学行为有更加直观的感受。师生话语内容从另一维度深入剖析师生的话语质量[3]，促进教师对自身教学语言的反思，分析话语目的如引入、示范、知识讲解、指示和组织活动、知识总结、课堂管理及社交互动等方面。因此教师能对自身的教学行为进行系统地反思，包括提问技巧、思维层次及活动设计等。其次，本研究也对比教师的教案(知觉课程)与实践教学情况，包括从教师话语中所体现的运作课程，以及学生话语中所反馈出来的经验课程，以便从定性分析角度来了解课程转化情况。

(一)研究对象

本研究与一所小学合作，以12名年龄介于30岁至58岁、年资介于7年至25年教龄的新加坡小学华文教师的课例作为研究对象。按性别归纳，包括11位女老师和1位男老师；按教师背景归纳，则有3位移民自中国的教师以及9位本地教师。12位教师的课例分布情况为：二年级二例、三年级四例、四年级三例、五年级二例和六年级一例。课例也是按教师录课意愿自由选择，归类为听说(二、三年级)、阅读(二、三、四年级)和写作课(四、五、六年级)各四班。其中，听说和阅读是在执行现行教材下的情况进行的，而写作课内容则是脱离教材，但仍在课程范围里。

本研究为校本研究，研究对象为该合作学校的全部12位华文教师，并无筛选样本。录课内容在不影响课程进度的情况下按教师自由意愿选择，录课的时间也由教师自由决定。研究开始前已和教师沟通过所需聚焦的研究重点，要求以反映自然真实的日常教学为原则。研究者在过程中只负责记录和分析数据，并不做任何干预。

(二)数据收集、研究步骤和研究问题

本研究数据包含课堂录像录音及其转写文本。研究步骤为：1.每名教师准备一小时课，课前完成教案；2.教师上课，研究者对课堂进行录像录音；3.为录像内容进行转写；4.建立课堂话语分析系统；5.各课例课堂话语质量二维分析。

研究问题主要有：

1.小学华文课堂中师生话语分布情况如何？

2.从正式课程到学生经验课程的转化过程中课程内容变化为何？

四、数据分析

本研究以整体数据所反映出来的现象为内容，暂不处理数据的深入分析部分。

(一)课堂话语观察分析

1.师生对答话语分布情况

本研究将每位教师一小时的上课时间按秒数进行拆分，分为教师话语量(课堂中教师说话所占时间)、学生话语量(课堂中学生说话所占时间)和其他非话语信息(除去教师和学生话语时间之外的时间)。我们对各项目进行时间计总，并计算相应百分比，具体数据如下：

从上表中我们看出，12位教师的实际课堂中占最大部分比重的仍然是教师话语，12堂课平均教师话语量达63.58%，依次为阅读(71.01%)、写作(65.78%)及听说(53.96%)；12个课例中的教师话语量远高于学生话语量(17.64%)，约3.6倍。

在小学课程转向以学生为中心，更强调技能教学时，教师课堂话语量通常不高于学生话语量，因更多的课堂时间会被用于学生活动。但表1的数据显示出教师仍以传统教师中心观来实施教学，可解读为教师倾向于视学生为被动学习者。

表1 师生话语量及其百分比统计[4]

表2进一步将学生话语量分析细化为学生集体作答与个别作答两类。统计每个学生的平均话语量的计算方法为：集体作答时间与个人作答时间相加之结果除以班级人数。其中集体作答时间包括集体齐声回答。个人作答时间指的是学生在课堂上进行的口语回答。除了写作课个人作答时间(82.9%)远高于集体作答时间(17.1%)，听说课和阅读课的集体作答时间则稍高于个人作答时间。

表2 学生集体与个人作答话语量及其百分比统计

2.教师教学语言内容分析

表3分析对象为教师教学语言内容。教师教学语言主要体现在话语目的上。在教师教学话语目的分析时以句为单位，以话语目的为分类标准，对教师的全部有效话语量进行目的分类分析。最后得到七类目的，分别为引入(5.41%)、示范(5.42%)、指示和组织活动(39.54%)、知识讲解(36.03%)、知识总结(4.88%)、课堂管理(5.30%)和社交互动(3.42%)。其中示范、知识讲解和知识总结为知识输入的三大部分(共46.33%)；引入与课堂知识点相关，但不属于本课学习范畴；指示和组织活动(8.72%)是课堂流程与活动，用语本身与知识点无关。

表3 教师教学语言分类及其百分比统计

数据显示，在教师所占据的63.58%课堂话语时间(表1)中，与课堂学习内容不直接相关的“指示和组织活动”比例最高，占39.54%；再加上课堂管理(5.30%)与社交互动(3.42%)，一共占据了48.26%的课时。而知识相关的引入(5.41%)、示范(5.42%)、知识讲解(36.03%)与知识总结(4.88%)的相加总和为51.74%。换言之，非学习内容相关和与学习内容相关的话语量非常接近，仅3.48%之别。在与学习内容相关的教师话语里，知识讲解高达36.03%，非内容相关的话语里，指示和组织活动比重最大，占39.54%。

从三个话语量表的数据归纳中，我们从教师和学生话语比重可以得知这12个听说课例之教学行为倾向“教师中心”，教师“以一牵十”，带动集体学习；学生在课堂上有限的表达时间也说明了他们的学习倾向于“刺激—反应”的低层次、被动的条件反射型输入。从这一点来看，现今教师转变的首要方向便是教师如何从在传统教学模式中充当“知识载体”，把知识传递给学生的角色，即“教师中心”的传统定位转变为21世纪的为“学生中心”的技能导向课堂而服务的“协导角色”，如何从“教”转向“扶”，引导学生学习，并将如何通过教师行为的转变，将课堂时间让给学生，让学生拥有更多进行技能交际活动的时间。

3.师生对答之间的认知思维情况观察

表4为师生对答在思维认知层次分析的数据总结。美国教育心理学家Bloom把教育者的教学目标进行分类，以便更有效地达成各个目标(Bloom，Engelhart，Furst，Hill & Krathwohl, 1956)。Anderson和Krathwohl(2001)在此基础上提出了更适合教学研究的六大分类法。本文采用Anderson和 Krathwohl的分类将学生话语分为低层次思维(即记忆、理解和应用能力)和高层次思维(即分析、评价和创造能力)。从表格的数据可以看到，虽然12堂课教师的课堂设计不同，学生的话语分布也不尽相同，但低层次思维的话语反应是最普遍的，远高于高层次思维的话语反应。这一数据显示学生在学习过程中，思维情况是相对被动，而且不太活跃的。

表4 学生话语思维认知层次及其百分比统计

(二)课程实施情况分析

本研究将从课堂教学内容的质量来分析，探讨从正式课程到知觉课程、运作课程与学生经验课程之间的发展情况。按照每位教师所选课例，分别整理出该课例在教师参考书中的教学要求、教师教案中的规划、课堂实际操作情况，以及学生体验到的课程内容这几个方面来进行平行比较，得出从正式课程到学生经验课程过程中的变化。初步观察结果显示，正式课程与课堂教学之间存在着课程递减，但没有扭曲、误读，更不见拓展、丰富等的情况。

归纳结果显示，“引、学、练、用、评”的课堂教学框架中“评”的递减频率最高，其次为“用”，有时“学、练、用”也会消融在一起。然而，“用”与“评”恰恰正是新课程的新重点所在。

表6至表7将通过一个听说课案例来说明从正式课程到知觉课程、运作课程之间的递减情况。

表6 课例L4_P3《彩虹转盘》教案编写[6]

表7 课堂实施

至于运作课程与经验课程之间的递减，以下以一次教案编制为例，检查教师知觉课程(教案编制)与运作课程(课堂教学)之间的落差，并记录学生课后小组聚焦采访对学习内容的掌握。表8归纳了听说课教师教学目标与学生在经验课程中的掌握情况：

表8 教师教学目标与学生经验课程的掌握情况

通过表6的“用以下句式进行口语表达”和表8的比较可见课程递减的部分，即口语表达与学习能力，这正呼应了表5的“用”与“评”被递减的观察。

表5 课程递减情况整理

从学生经验课程情况来看，教师课堂设计更侧重于理解和应用的L4_P3班级，学生的目标达成效果更好一些，三个教学目标基本能够达到；而L1_P2和L3_P3课堂只侧重记忆的设计，学生课后知识掌握程度不扎实；L2_P3的创造目标则因为38.9%的学生话语量耗在“跟读”这一记忆复述的活动中而放弃了“创造”性的解决问题目标。由此可知，从正式课程、知觉课程、运作课程发展到学生经验课程的过程中，教师知觉与运作的实施是课程递减过程中最明显的一部分。

五、结果和讨论

本研究有两个研究问题：1.小学华文课堂中师生话语分布情况如何？2.从正式课程到学生经验课程的转化过程中课程内容变化为何？以下，本文将按这两大问题说明研究的初步结果。

其一，师生课堂话语质量显示，教师运作课程过程中的课堂行为以教师中心为主，学生被动学习，学习机会有限，质量也低。课堂师生话语量比例反映出教师顽固的教师中心教学行为极可能与教学改革之间存在明显的张力(tension)，形成互相牵制的关系。教师在使用新材料时仍采取原有的教学手段，把学生视为被动的学习者，距离落实学生中心教学法尚有一段距离。其二，教师在理解课程和教材时，出现了递减情况，但没有出现误读扭曲，也没有拓展丰富的情况，这或许与教育部所提供的新教材内容非常丰富有关。递减主要出现在语言技能和自主学习内容两方面。简单地说，课程递减主要出现在课程改革的四大重点上：学生导向、技能导向、高级认知思维发展与自主学习能力培养。笔者根据本次观察研究得知，目前的教师转变主要以教师使用新材料或修订教材、教师采用新教学手段为主，因此出现课程递减现象，值得关注的，是递减的内容甚至是课程改革的主要内容。

六、余 论

面对接连不断的教育改革政策，无论是改革推动者、政策制定者、学者专家、行政人员和家长，都将改革成功的期许，加诸于教学实务第一现场的教师身上，让许多教师觉得压力沉重、不知所措(甄晓兰，2003)。根据数据分析，教师知觉课程存在递减情况，并没扭曲、误读，或者拓展、丰富等变化；研究结果显示，在自上而下的华文教学改革过程中，教师是被动地应用教材，教师信念也没有因此自然地产生变化。教师知觉课程主动递减了华文教育改革重点之技能与自主学习，而教师的运作课程受到固有的教师中心行为影响，把学生视为被动学习者，这将是教学改革中的重大挑战，必将对学生掌握新世纪教育素养的华文教学改革目标形成一定的阻力。笔者因此假设教师信念和行为之间都存在着与华文教学改革理念之间的不协调，并将这一种不协调假设为认知失调[7]，是教师在做出决定、采取行动或者接触到一些有违原先信念、情感或价值的资讯后所体验到的心理冲突状态。笔者将以此为本研究中后续研究的假设。教师这一自我的内在认知失调问题必须加以重视，制定相关策略引导教师深入反思，进而有效促进教师信念转变，这将是未来教师专业发展的核心内容。

七、研究信度和效度及研究局限

本研究的理论框架和话语分析系统由新加坡国立教育学院教学研究专家与合作学校共同讨论之后确定，并由两位具有三至五年课堂经验的研究员进行观察信度和效度分析，确保其语言和术语都是教师能理解并熟悉的，且用于分析真实课堂时充分有效，确定可以作为教师的反思工具。研究中，所有参与项目的教师均表示对研究方法和数据分析方法充分理解，且十分有效。

本研究存在一些研究局限。首先，本研究是第一次采用“课堂师生话语质量二维编码分析系统”进行分析，方法尚不成熟，还需要继续完善；其次，研究数据都采用人工分析，耗时耗力，因此采样有限，数据分析不够具备普适性。

注释：

[1]“自上而下”指的是课程由制定到实施过程中从教育部到课程专家、学校、教师，最后到课堂的层层推进。

[2]有关课堂师生话语质量观察二维编码分析系统的深入介绍与分析，限于篇幅，无法深入说明，笔者将另撰文章加以阐述。

[3]师生话语质量包括“质”和“量”两个维度。师生话语“质”的分析指的是话语目的；学生话语“质”的分析指的是学生话语体现的思维层次(Bloom，Engelhart，Furst，Hill & Krathwohl，1956)这一维度；师生话语量的时间是指双方话语所占课堂时间的比重。

[4]表格中课例皆为代号。L、R和W分别表示课型为听说、阅读和写作；P2-P6分别表示小二至小六各年级。

[5]“引、学、练、用、评”乃新版小学华文教材教学中提倡的导学方法。整个过程以教师为主导，学生为主体，评估来促进。引：可以从激发学习兴趣、确立学习目标、联系学生的先备知识等方面引起学习动机；学：包括教师的“教”和学生的“学”，教师应根据不同的教学对象和教学内容，采用适当的方法和步骤指导与辅助学生学习，学生应在教师的引导下主动学习，积极探索，发展思维，不断成长；练：学生通过各种联系活动建立信心，巩固学习成果，掌握规律；用：学生把课堂所学运用到生活中，联系实际，内化所学；评：评价贯穿教和学的整个过程，不断检验教与学，促进教与学。(以上说明摘自《欢乐伙伴》小学华文1A教师用书页6教学总流程及各板块教学步骤与提示)

[6]出自小学华文3A第八课听说剧场。

[7]认知失调理论是费斯汀格(Festinger)在1957年的《认知失调论》一书中提出，只要个人发现到有两个认知彼此不能调和一致时，就会感觉到心理冲突。因冲突而引起的紧张不安，转而形成一种内在动机作用，促使个人放弃或改变认知之一，而迁就另一认知，藉以消除冲突，恢复调和一致的心态。参见郑全全译(1999)。